jueves, 6 de mayo de 2010

LA ATENCION A LA DIVERSIDAD EN EL AULA Y LAS ADAPTACIONES DEL CURRÍCULO Rosa Blanco Guijarro (Artículo en: “Desarrollo psicológico y educación, III. N

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LA ATENCION A LA DIVERSIDAD EN EL AULA
Y LAS ADAPTACIONES DEL CURRÍCULO
Rosa Blanco Guijarro
(Artículo en: “Desarrollo psicológico y educación,
III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar”.
Alvaro Marchesi, César Coll, Jesús Palacios.
Editorial Alianza Psicología. Madrid)
La autora autoriza la presente versión electrónica para:
www.inclusioneducativa.cl
rievirtual@entelchile.net
1.- De las necesidades educativas comunes a las necesidades educativas
especiales.
La educación escolar tiene como finalidad fundamental promover de forma
intencional el desarrollo de ciertas capacidades y la apropiación de determinados
contenidos de la cultura necesarios para que los alumnos puedan ser miembros
activos en su marco sociocultural de referencia. Para conseguir la finalidad señalada,
la escuela ha de conseguir el difícil equilibrio de ofrecer una respuesta educativa, a la
vez comprensiva y diversificada; proporcionando una cultura común a todos los
alumnos, que evite la discriminación y desigualdad de oportunidades, y respetando al
mismo tiempo sus características y necesidades individuales.
Existen unas necesidades educativas comunes, compartidas por todos los
alumnos, que hacen referencia a los aprendizajes esenciales para su desarrollo
personal y socialización, que están expresadas en el curriculum escolar. Sin embargo,
no todos los alumnos y alumnas se enfrentan con el mismo bagaje y de la misma forma
a los aprendizajes en él establecidos, todos los niños y niñas tienen capacidades,
intereses, ritmos, motivaciones y experiencias diferentes que mediatizan su proceso
de aprendizaje, haciendo que sea único e irrepetible en cada caso. El concepto de
diversidad nos remite al hecho de que todos los alumnos tienen unas necesidades
educativas individuales propias y específicas para poder acceder a las experiencias
de aprendizaje necesarias para su socialización, cuya satisfacción requiere una
atención pedagógica individualizada. Ahora bien, no toda necesidad individual es
especial, algunas necesidades individuales pueden ser atendidas a través de una
serie de actuaciones que todo profesor y profesora conoce para dar respuesta a la
diversidad; dar más tiempo al alumno para el aprendizaje de determinados
contenidos, utilizar otras estrategias o materiales educativos, diseñar actividades
complementarias.
En algunos casos, sin embargo, determinadas necesidades individuales no pueden
ser resueltas por los medios señalados, siendo preciso poner en marcha una serie de
ayudas, recursos y medidas pedagógicas especiales o de carácter extraordinario
distintas de las que requieren habitualmente la mayoría de los alumnos. En este caso
se puede hablar de necesidades educativas especiales, para referirse a aquellos
alumnos que presentan dificultades de aprendizaje o desfases en relación con el
currículo que les corresponde por edad, y que requieren para ser atendidas: medios
de acceso al currículo, adaptaciones en el curriculum mismo, y/o una atención
especial a la estructura social y clima emocional en el que tiene lugar el hecho
educativo (Warnock 1979).
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Hasta hace relativamente poco sólo los alumnos con algún tipo de
discapacidad eran los destinatarios de este tipo de ayudas y recursos especiales,
mientras que otros muchos que tenían dificultades de aprendizaje, seguían en la
escuela común sin ningún tipo de ayudas. El concepto de necesidades educativas
especiales implica que cualquier alumno que tenga dificultades de aprendizaje, por la
causa que fuere, reciba las ayudas y recursos especiales que necesite, ya sea de
forma temporal o permanente, en el contexto educativo más normalizado posible.
Podemos encontrarnos con alumnos cuyas diferencias se tienen su origen en una
historia personal, educativa o experiencial que no les ha permitido desarrollarse y/o
socializarse adecuadamente, y van a necesitar ayudas pedagógicas especiales o de
carácter extraordinario, de forma temporal o permanente, aunque sea más frecuente lo
primero que lo segundo y, sin embargo, no presentan ningún tipo de discapacidad.
Podemos encontrarnos también con alumnos que provienen de ambientes
especialmente marginales, o que pertenecen a diferentes etnias o culturas, que
pueden tener dificultades en una escuela que no considera sus características
sociales y culturales.
El carácter habitual o extraordinario de las actuaciones pedagógicas que hay
que poner en marcha para atender las necesidades individuales de los alumnos, no
depende sólo del origen de las diferencias de éstos, sino que está también
estrechamente relacionado con el tipo de respuesta educativa que se les ofrece. Las
necesidades educativas que pueden presentar determinados alumnos, por las causas
anteriormente señaladas, no serán exactamente las mismas en un centro u otro, sino
que tendrán una dimensión y matices distintos en función de las oportunidades
educativas que se le brinden, los recursos y características de cada centro. Es más,
muchas dificultades de aprendizaje tienen su origen en una respuesta educativa que
no contempla la diversidad, como por ejemplo el hecho de no enseñar a un niño de
una determinada etnia en su lengua materna.
2.- La respuesta a la diversidad en el curriculum escolar.
Tradicionalmente la escuela se ha centrado en la satisfacción de las
necesidades educativas comunes, expresadas a través de objetivos diseñados en
función del engañoso e inexistente "alumno medio", y no se ha preocupado de las
necesidades individuales. Desde esta perspectiva aquellos alumnos que no logran
alcanzar los objetivos establecidos son segregados de muy distintas formas: creando
grupos dentro del aula para los más lentos o rezagados; clases especiales para
atender a los alumnos con dificultades de aprendizaje o de conducta; o derivando a los
alumnos a escuelas especiales. En este tipo de medidas subyace la idea de que los
problemas de aprendizaje tienen su origen en variables o factores individuales, motivo
por el cual se toman medidas centradas en los alumnos en lugar de revisar y modificar
aquellos aspectos de la práctica educativa que pueden generar o acentuar sus
dificultades. Esta concepción, en el ámbito curricular, ha dado lugar a propuestas
rígidas y homogeneizadoras, en las que la Administración Educativa establece al
mínimo detalle las decisiones relativas al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar, sin
tener en cuenta que los procesos de enseñanza-aprendizaje tienen en lugar en
contextos muy distintos, generando un elevado número de dificultades de aprendizaje,
repeticiones, ausentismo y fracaso escolar.
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Actualmente existe una tendencia cada vez mayor hacia curricula abiertos y
flexibles que permiten dar respuesta al doble reto de la comprensividad y la diversidad.
En estas propuestas, generalmente, la Administración Educativa establece unos
aprendizajes mínimos, para asegurar que todos los alumnos adquieran ciertos
elementos básicos de la cultura, y los centros, a partir estos mínimos, construyen su
propuesta curricular adecuando, desarrollando y enriqueciendo el currículo oficial en
función de las características de su alumnado y del contexto sociocultural de
referencia.
Obviamente un curriculum abierto y flexible es una condición fundamental para
dar respuesta a la diversidad, ya que permite tomar decisiones razonadas y ajustadas
a las diferentes realidades sociales, culturales e individuales, pero no es una condición
suficiente. La respuesta a la diversidad implica además un curriculum amplio y
equilibrado en cuánto al tipo de capacidades y contenidos que contempla. Los
curricula tradicionales se han centrado en el desarrollo de capacidades de tipo
cognoscitivo y contenidos de tipo conceptual, en detrimento de otro tipo de
capacidades y de contenidos que también son esenciales para el desarrollo integral y
la inserción en la sociedad. Este enfoque dio lugar al desarrollo de curricula paralelos
para los alumnos de educación especial que incluían áreas, objetivos y contenidos
distintos del curriculum común, con un enfoque más rehabilitador que propiamente
educativo.
El concepto de necesidades educativas especiales implica que los grandes
fines de la educación han de ser los mismos para todos los alumnos para asegurar la
igualdad de oportunidades y la futura inserción en la sociedad. Por tanto, si en el
curriculum se expresan aquellos aprendizajes considerados esenciales para ser
miembro activo en la sociedad, éste ha de ser el referente de la educación de todos y
cada uno de los alumnos, haciendo los adaptaciones que sean precisas y
proporcionándoles las ayudas y recursos que les faciliten avanzar en el logro de los
aprendizajes en él establecidos.
3.- La respuesta a la diversidad en el contexto del centro educativo.
Mejorar la calidad de la enseñanza y asegurar la igualdad de oportunidades,
exige que cada escuela reflexione y planifique de forma conjunta la acción educativa
más acorde a su propia realidad. Esto implica que las decisiones, tanto curriculares
como de definición y funcionamiento del centro deben tomarse por parte de aquellos
que van a llevarlas a la práctica en función de su realidad, adecuando a sus
características concretas las propuestas que establezca la Administración Educativa.
La respuesta a la diversidad como todo proceso de innovación afecta a la
globalidad del centro, e implica cuestionar la práctica educativa tradicional,
introduciendo cambios sustanciales en la misma. Estos cambios pueden producir
ciertos temores e inseguridad en los profesores que pueden evitarse, en gran medida,
si se toman decisiones compartidas. La experiencia demuestra que respuesta a la
diversidad y educación de los alumnos con necesidades educativas especiales, ha de
ser un proyecto de escuela y no de profesores aislados, ya que uno de los factores de
éxito de la integración es que ésta sea debatida en profundidad y asumida por toda la
comunidad educativa.
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Es un hecho bastante demostrado, por otro lado, que las escuelas que mejor
responden a la diversidad del alumnado, no sólo favorecen el adecuado desarrollo de
éstos, sino que también son las que más crecen como institución. Por ello, cuando los
centros se enfrentan a la tarea de elaborar sus proyectos educativos y curriculares, la
respuesta a la diversidad ha de ser un eje central en la toma de decisiones de los
distintos componentes que incluyen ambos procesos. Son varias las razones que
justifican esta necesidad: facilitar un mayor grado de integración y participación de los
alumnos en la dinámica escolar; prevenir la aparición o intensificación de dificultades
de aprendizaje derivadas de planteamientos rígidos o excesivamente
homogeneizadores; favorecer que los ajustes educativos que puedan requerir
determinados alumnos de forma individual sean lo menos numerosos y significativos
posibles.
Las decisiones que se tomen en el ámbito del centro son aún muy generales y
están dirigidas a dar un primer nivel de respuesta a la totalidad del alumnado, sin
embargo son imprescindibles para crear las condiciones necesarias que favorezcan
una educación personalizada en el aula. La planificación de la acción educativa a
seguir en el centro ha de tener en cuenta las necesidades de todos los alumnos,
incluyendo las de las de aquellos que pertenecen a otras culturas, provienen de
ambientes sociales deprivados o tienen algún tipo de discapacidad. A continuación,
sin ánimo de ser exhaustivos, se señalan algunos aspectos que pueden ser objeto de
revisión por su especial importancia para dar respuesta a la diversidad en el ámbito
de la escuela:
En primer lugar, es importante llevar a cabo una reflexión y debate acerca de la
visión que se tiene en la escuela del desarrollo, el aprendizaje y la diversidad. La
definición de un marco conceptual compartido, a partir de la reflexión sobre la práctica,
es un paso fundamental porque condiciona la toma de decisiones organizativas y
curriculares: agrupamiento de alumnos, opciones metodológicas, evaluación, etc. Las
decisiones serán muy distintas si se conciben el desarrollo y el aprendizaje desde una
concepción interactiva o desde un enfoque determinista. También serán distintas las
opciones cuando se perciben las diferencias como una oportunidad para el
enriquecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo profesional, que
cuando se consideran como un problema u obstáculo en el proceso educativo. En esta
reflexión es sumamente importante revisar los procesos y medidas que pueden
favorecer cualquier tipo de exclusión de los alumnos, de forma que se busquen
estrategias para evitarla.
En segundo lugar, hay que asegurar que el curriculum de la escuela sea lo más
amplio, equilibrado y diversificado posible. Los equipos docentes han de realizar un
profundo análisis del curriculum oficial para analizar en que medida contempla las
necesidades del alumnado y tomar las decisiones oportunas. ¿Las capacidades y
contenidos establecidos en el curriculum recogen suficientemente las necesidades del
alumnado? ¿Qué capacidades y contenidos habría que matizar, desarrollar, ampliar o
introducir? ¿Qué criterios metodológicos hay que contemplar para atender la
diversidad? ¿Cómo organizar los grupos para lograr la plena participación de todos
los alumnos? ¿Cómo se va a evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje? ¿Qué
ayudas y recursos son necesarios para facilitar el aprendizaje de todos los alumnos?
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Una escuela para la diversidad implica aprovechar al máximo los recursos
materiales y humanos disponibles, y una adecuada organización de los mismos. Hay
que llegar a acuerdos sobre los criterios que han de orientar la selección, adquisición y
elaboración de materiales que faciliten el proceso de enseñanza-aprendizaje de todos
los alumnos de la escuela. En algunos casos, puede ser necesario adquirir materiales,
mobiliario y equipamientos específicos, y establecer criterios de adaptación de
materiales de uso común para a atender las necesidades de determinados alumnos.
En relación con los recursos humanos es de vital importancia revisar las
relaciones y capacidad de trabajo conjunto del profesorado, el nivel de participación
de los padres, la relación con la comunidad y con los profesionales que realizan
funciones de apoyo y asesoramiento. En relación a estos últimos es importante tomar
decisiones compartidas respecto a los siguientes aspectos: definir las funciones y
responsabilidades de los diferentes profesionales; consensuar el modelo de
intervención; establecer los criterios generales para decidir qué alumnos han de recibir
apoyo y de qué tipo; establecer las coordinaciones fundamentales, especificando su
contenido y temporalización; y definir los horarios teniendo en cuenta los momentos de
apoyo que precisan los alumnos.
Un cuarto aspecto a contemplar está relacionado con la identificación de las
dificultades de aprendizaje, la valoración de las necesidades educativas especiales y
las adaptaciones curriculares individualizadas. Estos procesos se concretarán de
forma distinta en cada centro en función de la experiencia del profesorado, la
trayectoria del trabajo conjunto, los recursos de apoyo disponibles, la concepción y
grado de formación en relación con las dificultades de aprendizaje. No obstante,
algunos acuerdos importantes en este tema pueden ser los siguientes: definir criterios
para determinar cuando se puede hablar de un problema que requiere un proceso de
evaluación especializada o una intervención muy específica y cuando no; establecer
procedimientos e instrumentos para la identificación precoz de las dificultades de
aprendizaje y la valoración de las necesidades educativas especiales; definir las
funciones y significado de las adaptaciones curriculares; establecer las fases y
componentes que va a contemplar este proceso; quienes van a intervenir en su
elaboración; cómo se va a realizar el seguimiento y cuál va a ser el formato para
registrarlas.
Es preciso tener en cuenta que las decisiones que se adopten estarán condicionadas
por las orientaciones y prescripciones que establezcan las Administraciones
Educativas en cada país.
Finalmente, es importante crear un buen clima en el centro que favorezca el
desarrollo institucional. Hay que revisar cuáles son las actitudes hacia las diferencias,
el tipo y calidad de relaciones entre los diferentes actores, el liderazgo del director, los
espacios que se dedican a la participación y reflexión conjunta, etc. El trabajo
colaborativo entre los distintos involucrados en el proceso educativo es un factor
esencial para dar respuesta a la diversidad. Es importante asimismo crear un
ambiente físico agradable y acogedor que favorezca el aprendizaje, las relaciones
interpersonales y la autonomía y movilidad de todos los alumnos. En algunos casos,
habrá que eliminar barreras arquitectónicas y modificar algunos espacios para atender
las necesidades de determinados alumnos.
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4.- La respuesta a la diversidad en el contexto del aula.
Las decisiones adoptadas en el proyecto del centro para dar respuesta a la
diversidad se materializan en el aula, ya que en ella tienen lugar principalmente los
procesos de enseñanza-aprendizaje, y es el contexto que tiene una influencia más
intensa y directa en el desarrollo de los alumnos. La programación anual y el conjunto
de unidades didácticas que la concretan, constituyen el nivel de planificación curricular
que orienta y guía los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en las
aulas. Esta planificación ha de conseguir el difícil equilibrio entre dar respuesta al
grupo como tal y a cada alumno dentro del mismo. Esto implica conocer tanto las
características y necesidades educativas generales del grupo (niveles de competencia
curricular, intereses, tipo de relaciones que se establecen), como las características y
necesidades más específicas que puedan presentar determinados alumnos.
Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el
que todos los niños hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma y con
los mismos materiales. La cuestión central es como organizar las situaciones de
enseñanza de forma que sea posible personalizar las experiencias de aprendizaje
comunes, es decir, como lograr el mayor grado posible de interacción y participación
de todos los alumnos, sin perder de vista las necesidades concretas de cada uno.
Cuanto más flexible sea esta organización, más fácil será, por otro lado, la
incorporación de los profesores de apoyo a la dinámica del aula para facilitar el
proceso de aprendizaje de todos los alumnos.
Supera las posibilidades de este capítulo expresar los diferentes aspectos a
considerar para dar respuesta a la diversidad, dada la extrema complejidad que
caracteriza los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en el aula, por ello
se van a señalar algunos elementos que pueden ser más relevantes para lograr el
propósito señalado.
a.- Los profesores han de conocer bien las posibilidades de aprendizaje de todos
los alumnos, los factores que facilitan el mismo y sus necesidades educativas más
específicas. Sólo a través de este conocimiento se podrán ajustar las ayudas
pedagógicas al proceso de construcción personal de cada alumno. Conocer bien a los
alumnos implica una intensa interacción y comunicación con ellos, una observación
constante de sus procesos de aprendizaje y una revisión de la respuesta educativa
que se les ofrece. Este conocimiento es un proceso continuo que no se agota en el
momento inicial de elaborar la programación anual. Cada vez que se inicia un nuevo
proceso de aprendizaje, a través de las diferentes unidades didácticas, es
fundamental explorar los conocimientos ideas y experiencias previas de los alumnos
acerca de los nuevos contenidos, y durante el proceso mismo observar como
progresan para proporcionarles las ayudas necesarias.
b.- Ayudar a todos los alumnos a construir aprendizajes significativos. La forma en
que se plantean las situaciones de enseñanza-aprendizaje es determinante para
conseguir o no un aprendizaje significativo. La construcción de aprendizajes
significativos implica que todos y cada uno de los alumnos tengan una predisposición
favorable para aprender, atribuyan un sentido personal a las experiencias de
aprendizaje, y establezcan relaciones substantivas entre los nuevos aprendizajes y lo
que ya saben. Atribuir un significado personal al aprendizaje implica que comprendan
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no sólo lo que tienen que hacer, sino también el por qué y para qué, de esta manera
será mucho más fácil que tengan una participación activa en dicho proceso. Existen
diferentes medios para lograrlo: explicaciones a todo el grupo, demostraciones,
conversaciones con los alumnos en pequeño grupo e individualmente, etc. Otro factor
esencial es que todos los alumnos sientan que pueden tener éxito en su aprendizaje,
especialmente cuando tienen dificultades o una historia de fracaso, para lo cual hay
que plantear actividades que puedan resolver con las ayudas necesarias y reforzar el
esfuerzo y no sólo los resultados.
c.- Organizar las experiencias de aprendizaje de forma que todos los alumnos
participen y progresen en función de sus posibilidades. Se trata de que aquellos que
tienen objetivos o contenidos distintos a los del grupo de referencia, no trabajen en
paralelo, sino que participen lo máximo posible en las actividades del aula. Existen
diversos medios para lograr este propósito:
- Utilizar variedad de estrategias metodológicas, en el marco de unos principios
pedagógicos esenciales, que permitan ajustar la ayuda pedagógica a las
diferentes necesidades, estilos de aprendizaje y proceso de construcción de
cada alumno. La concepción constructivista no prescribe métodos, sino una
serie de principios que orientan y dan sentido a las distintas estrategias que se
utilicen. Conviene recordar que los niños con necesidades educativas
especiales no aprenden de forma muy diferente aunque requieran, en muchos
casos, más ayudas y/o ayudas distintas al resto.
- Utilizar estrategias de aprendizaje cooperativo. Es ya un hecho bastante
demostrado que los niños no aprenden sólo del profesor sino también de sus
iguales. Las estrategias de aprendizaje cooperativo tienen efectos positivos en
el rendimiento académico, la autoestima, las relaciones sociales y el desarrollo
personal. La utilización de este tipo de técnicas supone una gran ayuda para el
profesor, porque facilitan el trabajo autónomo de los alumnos y el docente
puede dedicar más atención a aquellos que más lo necesitan.
- Ofrecer variedad de experiencias y actividades que permitan trabajar
determinados contenidos con diferentes grados de complejidad e incluso
contenidos distintos. Diseñar actividades que tengan diferentes grados de
dificultad y permitan diferentes posibilidades de ejecución y expresión; plantear
varias actividades para trabajar un mismo contenido; plantear una misma
actividad para trabajar contenidos de diferente grado de dificultad; utilizar
metodologías que incluyan actividades de distinto tipo como puede ser el
trabajo a través de proyectos, los talleres.
- Ofrecer la posibilidad de que los alumnos elijan entre distintas actividades y
decidan la forma de realizarlas. Para lograr una mayor autonomía es preciso
dar oportunidades para que los alumnos tomen decisiones sobre la
planificación de su trabajo y se responsabilicen del aprendizaje. La elección de
actividades permite adaptarse a las diferencias individuales y que los alumnos
se conozcan a si mismos como aprendices.
- Dar oportunidades para que practiquen y apliquen de forma autónoma lo
aprendido. Saber cuando los alumnos han alcanzado el suficiente nivel de
aprendizaje que les permita trabajar con menos supervisión y ayuda.
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Determinados alumnos van a requerir mayor ayuda y estrategias específicas
para generalizar los aprendizajes y aplicarlos de forma autónoma.
- Utilizar una amplia gama de materiales didácticos que ofrezcan diferentes
actividades, que traten determinados temas o contenidos con distinto nivel de
complejidad y permitan diferentes formas de utilización. Es importante tener en
cuenta el material específico o adaptado que puedan precisar ciertos alumnos
con necesidades educativas especiales.
- Combinar distintos tipos de agrupamientos, tanto en lo que se refiere al tamaño
como a los criterios de homogeneidad o heterogeneidad, que permitan
proporcionar respuestas diferenciadas en función de los objetivos que se
persigan, la naturaleza de los contenidos a trabajar, y las características e
intereses de los alumnos. Es importante asegurar que aquellos que tienen
mayores dificultades se integren en los grupos que mejor respondan a sus
necesidades.
- Utilizar diferentes procedimientos de evaluación que se adapten a distintos
estilos, capacidades y posibilidades de expresión de los alumnos. La
evaluación a través de las actividades de enseñanza-aprendizaje y las
producciones de los alumnos, es un medio sumamente útil para que los
docentes puedan ajustar la ayuda pedagógica al proceso de construcción de
cada uno. Es importante que los alumnos conozcan los criterios a través de los
cuales se van a evaluar sus producciones para que puedan irlas regulando, y
dialogar con ellos acerca de sus potencialidades y dificultades, las estrategias
que les dan mejor resultado para aprender, etc., de forma que se conozcan
mejor como aprendices y se responsabilicen de su aprendizaje.
- Organizar el espacio del aula de forma que resulte grato, se favorezca la
autonomía y movilidad de los alumnos y se pueda adaptar a los distintos tipos
de actividades y agrupamientos. Los alumnos con mayores dificultades habrán
de ubicarse en aquellos lugares en los que tenga un mayor acceso a la
información y puedan comunicarse y relacionarse mejor con sus compañeros y
el docente. Si en el aula hay niños con problemas sensoriales o motores es
necesario crear condiciones adecuadas de luminosidad, accesibilidad y
sonorización.
- Organizar el horario del aula teniendo en cuenta el tipo de metodología y
actividades a realizar, así como las necesidades de apoyo que puedan precisar
determinados alumnos. Es importante establecer ciertos momentos en los que
se realicen actividades individuales que pueden ser de refuerzo o
profundización.
- Crear un clima de respeto y valoración entre los alumnos: establecer canales de
comunicación; plantear actividades que propicien la cohesión del grupo y la
regulación de la vida del aula como pueden ser las asambleas o los debates;
emitir mensajes que no sean descalificadores o impliquen situaciones
comparativas entre los alumnos.
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4.- La atención a la diversidad a través de las adaptaciones curriculares
individuales
4.1.- Concepto de adaptaciones curriculares.
A pesar de que se tenga en cuenta la diversidad en los procesos de
planificación del centro y del aula, puede ocurrir que ciertas necesidades de los
alumnos no puedan contemplarse en estos niveles de planificación, siendo necesario
adaptar el curriculum de forma individual. Desde un curriculum comprensivo y abierto,
el último nivel de ajuste de la oferta educativa común lo constituyen las adaptaciones
curriculares individualizadas. Estas son una vía más de respuesta a la diversidad, por
lo que habrá que realizarlas cuando la programación del aula diversificada no sea
suficiente para dar respuesta a determinadas necesidades de un alumno.
En un sentido amplio, cualquier alumno o alumna puede requerir en un momento
determinado una serie de ajustes individuales del curriculum común, ya que esto forma
parte de la lógica de ajuste de la ayuda pedagógica al proceso de construcción de
cada alumno. Sin embargo, conviene reservar el concepto de adaptaciones
curriculares individualizadas para aquellos casos en los que las necesidades
educativas de los alumnos requieren actuaciones, recursos o medidas de carácter
especial o extraordinario durante toda su escolarización, o en algún momento de la
misma.
En sentido restringido, las adaptaciones curriculares individualizadas se
pueden entender como un proceso de toma de decisiones compartido tendiente a
ajustar y complementar el curriculum común para dar respuesta a las necesidades
educativas especiales de los alumnos y lograr su máximo desarrollo personal y social.
Se trata de construir un curriculum a la medida del alumno, tomando decisiones
respecto a qué tiene que aprender y con qué secuencia, cómo hay que enseñarle,
cuáles van a ser los criterios para evaluar sus avances y cómo hay que evaluarle. El
hecho de que sea una planificación individual no significa que sea un curriculum
paralelo o aislado del que siguen sus compañeros, ya que se realiza en estrecha
relación con la planificación de su grupo y del centro en el que está escolarizado. Se
trata de valorar la propuesta curricular del aula en interacción con las necesidades
especiales de alumno ¿qué necesidades están contempladas? ¿cuáles no, o sólo
parcialmente? ¿qué modificaciones son necesarias para que queden contempladas?.
Esto se traducirá en que podrá compartir determinados aprendizajes con su grupo de
referencia, habrá que introducir otros, dar prioridad a algunos de ellos, renunciar de
manera temporal o permanente a ciertos aprendizajes, trabajar con algunas
estrategias distintas, adaptar material de uso común, modificar los criterios de
agrupamiento de alumnos.
Existen varias preguntas muy frecuentes en relación con el tema que nos ocupa:
¿Qué alumnos requieren adaptaciones curriculares individualizadas? ¿Cuáles son las
adaptaciones para las diferentes problemáticas? ¿Cuándo es preciso realizar una
adaptación curricular individualizada?. ¿Qué función cumplen las adaptaciones
curriculares?.
La respuesta a las dos primeras cuestiones es que no se puede establecer a
priori quienes son los alumnos y cuáles son las adaptaciones necesarias para ellos.
Desde la concepción de las adaptaciones curriculares no existen categorías de
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alumnos previamente establecidas para los que es preciso elaborarlas, sino que
existen condiciones del desarrollo y del aprendizaje de los alumnos que conjuntamente
con las condiciones de la enseñanza que se les ofrece, hacen necesario realizar
modificaciones en el curriculum de mayor o menor grado y/o proporcionar medios de
acceso al mismo.
Las adaptaciones curriculares constituyen un proceso particular de toma de
decisiones para cada niño en el contexto concreto en el que se desarrolla y aprende,
por tanto no existen adaptaciones previamente concebidas para las distintas
necesidades o problemáticas, a modo de recetas. Obviamente existen algunas
condiciones del desarrollo de los alumnos con algún tipo de discapacidad, por
ejemplo, que tienen repercusiones en su proceso de aprendizaje, y que van a requerir
cierto tipo de adaptaciones, pero no se pueden establecer a priori que modificaciones
hay que realizar en las diferentes áreas curriculares o en las estrategias
metodológicas, porque ningún alumno y contexto educativo es igual a otro. Para
finalizar este tema es importante recordar que las adaptaciones curriculares no se
restringen sólo a los alumnos que presentan algún tipo de discapacidad, sino que
pueden requerirlas otros muchos que, por sus condiciones de desarrollo personal y de
la respuesta educativa, presentan dificultades de aprendizaje o desfases en relación
con el curriculum que le corresponde por edad. Es más muchos alumnos con
discapacidad pueden seguir el curriculum común simplemente con una serie de
ayudas técnicas o materiales.
La consideración de las adaptaciones curriculares como una medida
extraordinaria, implica que ha de ser justificada, es decir han de decidirse tras un
proceso de evaluación psicopedagógica o interdisciplinar del alumno en interacción
con el contexto, que fundamente la necesidad de llevarlas a cabo, ya que en algunos
casos puede tener repercusiones en la titulación. Cuando un alumno empieza a
presentar dificultades de aprendizaje es importante no derivarlo automáticamente a un
proceso de evaluación psicopedagógica y de adaptación curricular, sin realizar
previamente una evaluación pedagógica más a fondo y poner en marcha una serie de
medidas que puedan compensar dichas dificultades. Si las medidas adoptadas no
dan resultado y el alumno sigue presentado dificultades importantes, es el momento de
plantearse la necesidad de que intervengan otros profesionales que puedan realizar
una evaluación psicopedagógica que oriente el tipo adaptaciones a realizar.
De todo lo señalado anteriormente, se puede concluir cuáles son las funciones
de las adaptaciones en el proceso educativo de los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales:
- Asegurar que el alumno reciba los medios y respuesta educativa que precisa
para itinerar en el sistema educativo en igualdad de condiciones. Los alumnos
que cuentan con un proceso de adaptación curricular pueden beneficiarse de
ciertas medidas establecidas por la Administración educativa, como por
ejemplo la posibilidad de que se le elimine prácticamente un área curricular
completa, y aún así pueda obtener el título, o la posibilidad de contar con el
apoyo de ciertos especialistas.
- Establecer una relación entre las necesidades educativas individuales y la
programación común del grupo de referencia del alumno o alumna, para
asegurar su mayor grado posible de participación en las actividades y dinámica
del aula.
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- Coordinar las actuaciones de los diferentes profesionales y servicios que
intervienen con el alumno o alumna.
- Promover al alumno hacia situaciones progresivamente más normalizadoras.
4.2.- Características de las adaptaciones curriculares.
La elaboración de programaciones individuales no es algo novedoso en la
educación, ya que, bajo diferentes denominaciones, ha sido una práctica habitual en
el ámbito de la educación especial. Lo novedoso de las adaptaciones curriculares es
la concepción y enfoque que subyace a dicho proceso. Por este motivo, puede resultar
de gran utilidad caracterizar previamente los Programas de Desarrollo Individual para
identificar cuáles son los cambios que las adaptaciones curriculares suponen frente a
dichos programas.
Como característica general se podría decir que los Programas de Desarrollo
Individual tienen una concepción más psicológica o evolutiva que curricular. Estos
programas parten de una evaluación centrada básicamente en obtener información
acerca de las dificultades o alteraciones en las diferentes áreas de desarrollo
(cognitivo, social, emocional, motriz, etc), sin considerar prácticamente la influencia del
contexto escolar en el desarrollo y aprendizaje de los alumnos. Este punto de partida
condiciona la propuestas de estos programas que se caracterizan por los siguientes
aspectos:
- El punto de referencia para la toma de decisiones es el desarrollo psicológico y
no el curriculum escolar. Estos programas establecen objetivos de desarrollo y
suelen realizarse a partir de curricula paralelos que tienen un enfoque más
rehabilitador que educativo.
- Se centran en compensar las dificultades de los alumnos, pero no se preocupan
de las modificaciones que han de introducirse en la respuesta educativa para
facilitar el desarrollo y aprendizaje de los alumnos.
- Son elaborados por especialistas y no están vinculados con las
programaciones del grupo clase.
Las adaptaciones curriculares, por el contrario, tienen una concepción más
educativa que rehabilitadora. Esto no significa que para determinados alumnos sea
necesario tomar decisiones dirigidas a compensar o minimizar las dificultades
derivadas de su propia problemática, pero éstas se enmarcan en una perspectiva
educativa-curricular. Veamos a continuación, cuáles son las características que
definen a las adaptaciones curriculares:
- Son un nivel más de planificación curricular, y por tanto tienen los mismos
componentes que cualquier programación (objetivos, contenidos, orientaciones
metodológicas, etc). Sin embargo, tienen algunas peculiaridades que las diferencian
de otras programaciones:
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. Mayor importancia de la evaluación inicial para la toma de decisiones. Como ya
se ha señalado, las adaptaciones curriculares se deciden tras una evaluación
psicopedagógica.
. No es preciso explicitar todos los elementos con la misma exhaustividad sino
sólo aquellos en los que es necesario plantear actuaciones no habituales y
especialmente importantes para el proceso de desarrollo y aprendizaje del
alumno. En ocasiones será necesario centrarse principalmente en estrategias
metodológicas o medios de acceso, en otras en objetivos y contenidos de
diversas áreas o de un área concreta.
. Son elaboradas conjuntamente entre el profesor y los especialistas que realizan
funciones de apoyo y asesoramiento.
- Han de reflejarse por escrito como cualquier programación, de forma que se
pueda sistematizar y sintetizar todo el proceso, y como única vía de revisar la
adecuación de las decisiones adoptadas. En el documento queda reflejada una visión
particular del alumno estrechamente relacionada con la programación de su grupo, de
forma que es fácil identificar los aspectos que comparte con sus compañeros, los que
comparte parcialmente y los que son específicos para él. El formato del documento ha
de adecuarse al estilo de los profesores de cada centro, de forma que sea útil, ágil y
comprensible para todos los implicados. No obstante, sea cual sea el formato, es
importante que éste contemple los componentes básicos del proceso:
. Información relevante del proceso de evaluación.
. Definición de las necesidades educativas especiales
. Propuesta curricular: decisiones relativas al qué, cómo y cuándo enseñar y
evaluar en las áreas que precise. Es importante reflejar de forma paralela las
modificaciones que han de introducirse en el contexto del aula y/o centro para
facilitar el proceso de aprendizaje del alumno y la implementación de las
decisiones adoptadas.
. Provisión de recursos materiales, ayudas personales y modalidad de apoyo.
. Colaboración con la familia.
. Seguimiento de las decisiones adoptadas.
- Han de considerarse no sólo como un producto o un fin en si mismas, sino
sobre todo como un proceso que sirve para reflexionar conjuntamente y unificar
criterios respecto a la respuesta educativa de un alumno que tiene repercusiones en el
aula e incluso en el centro. No se trata de una actuación puntual, ya que profundizar en
la respuesta educativa que precisa un alumno sirve para enriquecer la toma de
decisiones de carácter más general. La experiencia demuestra que muchas
decisiones que se toman para un alumno pasan a formar parte de la respuesta
educativa del aula o centro, beneficiándose todos los alumnos.
- Han de entenderse como un proceso dinámico y flexible. Aunque el proceso
tiene unas fases claras: evaluación inicial; especificación de las necesidades
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especiales; propuesta curricular adaptada y provisión de recursos y ayudas, no debe
tomarse como un proceso lineal en el que no se puede pasar a la siguiente fase sin
haber agotado la anterior de forma exhaustiva, sino que pueden decidirse algunas
adaptaciones a medida que se van evaluando determinados aspectos, sin haber
evaluado todos y cada uno de los que incluye la evaluación inicial. Es más, se puede
realizar un proceso en paralelo en el que como consecuencia de evaluar un
determinado aspecto se derive una necesidad no compartida con su grupo y, en
consecuencia, una o varias adaptaciones. Lo importante es que se siga el proceso
que se siga, al final del mismo se lleve a cabo una síntesis en la que se revisen todas
las fases y se asegure la coherencia.
- Las decisiones que se tomen han de ser funcionales y realistas. No hay que
entenderlas como un trámite formal y burocrático sino, sobre todo como un instrumento
que oriente la acción educativa a seguir con un alumno.
4.3.- El continuo de la adaptación del curriculum.
Como suele ocurrir con cualquier aspecto de la realidad existen diferentes
posibilidades para clasificar las distintas formas que puede adoptar la adaptación del
curriculum. Aquí se ha optado por diferenciar las adaptaciones en función de los
elementos que son objeto de ajustes o modificaciones, es decir, medios de acceso al
curriculum y adaptaciones en los diferentes componentes del curriculum. A su vez, las
adaptaciones pueden clasificarse por su mayor o menor grado de significatividad, que
está relacionado con el grado de distancia que representan respecto a las actuaciones
ordinarias que se siguen con el resto de los alumnos. Cuanto más alejen al alumno de
los planteamientos educativos ordinarios más significativa será la adaptación.
4.3.1.- Medios de acceso al curriculum.
Algunas necesidades educativas especiales, sólo requieren para ser atendidas
una serie de medios, recursos o ayudas técnicas que van a permitir que el alumno
pueda seguir en gran medida el curriculum común, y van a facilitar su autonomía y
proceso de aprendizaje. Los medios de acceso al currículo, van a favorecer el
desarrollo y aprendizaje de determinadas capacidades y contenidos que de otra forma
presentarían serias dificultades para el alumno.
Condiciones físico-ambientales: eliminación de barreras arquitectónicas;
insonorización de las aulas; ubicación del alumno en lugares donde tenga pleno
acceso a la información y pueda interactuar con sus compañeros; distribución
del espacio, condiciones adecuadas de luminosidad, etc.
Materiales, equipamiento y ayudas técnicas que compensen las dificultades
derivadas de ciertas problemáticas de los alumnos y les permitan participar en
las actividades de enseñanza-aprendizaje con un mayor grado de autonomía:
Máquina Perkins; materiales técnicos de audición como prótesis o equipos de
frecuencia modulada; tableros de sistemas de comunicación; emuladores de
teclado; sintetizadores de voz, etc. En otros casos será necesario realizar
modificaciones en los materiales de uso común: incorporar imanes en puzzles;
14
aumentar el tamaño o grosor de las letras de un texto; simplificar la estructura
gramatical de un texto para hacerlo más asequible; sustituir algunos términos
por otros más comprensibles para el alumno.
Códigos de comunicación: Hay alumnos cuyas dificultades de comunicación
limitan su acceso al currículo y necesitan aprender un código aumentativo,
complementario o alternativo al lenguaje oral o escrito. La comunicación en sus
distintas modalidades está presente en cualquier actividad escolar, ya que los
procesos de enseñanza-aprendizajes son básicamente procesos de relación y
comunicación, por ello es fundamental prestar especial atención a las
dificultades que puede entrañar este proceso y a las ayudas que es preciso
proporcionar a los alumnos para compensarlas. Muchos alumnos con
problemas motores, sensoriales o alteraciones graves del desarrollo necesitan
aprender un código de comunicación alternativo, aumentativo o complementario
al lenguaje oral o escrito: lenguaje de señas; palabra complementada; Bimodal;
Bliss; Sistema Pictográfico de Comunicación; Braille; Programa de
Comunicación Total de Sheaffer, etc. El aprendizaje de estos códigos va a
permitir que cuenten con un vehículo lingüístico que les permita representar la
realidad, comunicarse y expresarse, facilitando su acceso al curriculum y su
participación en las actividades de enseñanza-aprendizaje con un mayor grado
de autonomía.
Dentro de los medios de acceso, la más compleja es el aprendizaje de un
código de comunicación. Aunque conceptualmente es un medio de acceso, es preciso
realizar modificaciones en el curriculum que permitan el aprendizaje de dicho código.
Es necesario introducir objetivos, contenidos, criterios de evaluación, estrategias
instructivas y materiales específicos referidos a dicho código, lo que puede conducir,
al menos durante un tiempo, a eliminar de forma temporal o permanente otro tipo de
contenidos menos prioritarios para el alumno. Los medios de acceso tienen un
carácter permanente porque son imprescindibles para que el proceso de enseñanzaaprendizaje
y de socialización, especialmente de alumnos con deficiencias
sensoriales o motoras, se produzca en las mejores condiciones posibles.
4.3.3.- Adaptaciones en los componentes del curriculum: Son las modificaciones
o ajustes que se realizan en relación al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar, es
decir, en objetivos y contenidos y su secuenciación, metodología, y criterios y
procedimientos de evaluación. En función de los componentes que se modifiquen se
puede hablar de adaptaciones curriculares más o menos significativas.
Las adaptaciones no significativas son las modificaciones que se realizan en
los elementos no prescriptivos del currículo oficial. Aunque estos varían según los
países, suelen hacer referencia al cómo enseñar y evaluar: diseñar actividades
complementarias, aprender un contenido a través de una estrategia metodológica
diferente, evaluar al alumno a través de un procedimiento distinto. No obstante,
también hay adaptaciones que afectan a los elementos prescriptivos del curriculum
que pueden considerarse no significativas: introducir o matizar o ampliar algunos
contenidos, dedicar mayor tiempo al aprendizaje de ciertos contenidos, eliminar
algunos no esenciales dentro del área etc. Este tipo de adaptaciones son frecuentes
15
para la mayoría de los alumnos de un aula, y deberían formar parte de la práctica
habitual de los docentes en el contexto de la respuesta a la diversidad.
Las adaptaciones significativas, por el contrario, son aquellas que afectan a los
elementos prescriptivos del currículo oficial y, en consecuencia, pueden tener efectos
en la titulación. En realidad es más preciso hablar de un curriculum significativamente
adaptado, cuando es necesario realizar varias de las siguientes adaptaciones:
- Dar prioridad a algunas de las capacidades contempladas en los objetivos
generales y, en consecuencia a determinados contenidos y criterios de
evaluación. Por ejemplo, en el caso de un alumno con dificultades para trabajar
en grupo, expresar a los demás sus ideas, relacionarse con los demás, etc.,
será necesario prestar mayor atención a las capacidades y contenidos
relacionadas con la comunicación y la interacción social. Incidir especialmente
en el desarrollo de determinadas capacidades o el aprendizaje de ciertos
contenidos facilita enormemente la adquisición de otros. Este tipo de
adaptación puede implicar en algunos casos renunciar temporal o
definitivamente a otros aprendizajes menos relevantes para el alumno.
- Introducir o ampliar determinados aspectos contemplados en objetivos,
contenidos y criterios de evaluación. Algunos alumnos van a necesitar aprender
ciertos aspectos que no están contemplados en el currículo común, o que
forman parte de la propuesta curricular del ciclo o etapa educativa anterior y,
por tanto, se tienen que introducir de forma individual. Por ejemplo el
aprendizaje de un código de comunicación distinto del lenguaje oral que no está
presente en el currículo común o, la resolución de problemas aplicando las
operaciones básicas (propio de la etapa de Primaria) para un alumno que está
escolarizado en la etapa de Educación Secundaria.
- Eliminación: Consiste en eliminar objetivos, contenidos y criterios de
evaluación del Currículo Oficial llegando, en algunos casos, a eliminar
prácticamente un área o áreas curriculares enteras. En toda área curricular
existen contenidos esenciales o nucleares y contenidos que se podrían
denominar de detalle o profundización, cuando la eliminación afecte a estos
últimos habrá de considerarse una adaptación no significativa. La eliminación,
en algunos casos, es el resultado de tener que introducir otros contenidos, o de
tener que priorizar durante un largo período escolar determinados aprendizajes,
en otros, sin embargo, se tienen que eliminar determinados aprendizajes
porque existe una gran distancia entre estos y el nivel de competencias del
alumno.
4.4.- Fases y componentes del proceso de adaptación curricular.
El proceso de ajuste de la oferta educativa para dar respuesta a las
necesidades especiales de un alumno sigue la misma lógica de la planificación de la
acción educativa a seguir con todos los alumnos del aula o centro, aunque tiene, como
ya se ha señalado, algunos matices. Se pueden considerar cuatro etapas
fundamentales en el proceso de adaptación curricular: Evaluación inicial
psicopedagógica, identificación de las necesidades educativas especiales, respuesta
educativa y seguimiento.
16
Evaluación
Psicopedagógica
Necesidades
Educativas
especiales
Respuesta
Educativa
Seguimiento
Evaluación del alumno
en interacción con el
contexto en el que se
desarrolla y aprende
para identificar sus
necesidades educativas
y fundamentar la
respuesta educativa:
. Nivel de desarrollo y de
competencia curricular
del alumno
. factores que facilitan
su aprendizaje
. Contexto y respuesta
educativa del aula y
centro
. Contexto sociofamiliar
Establecer las
necesidades educativas
individuales que se
consideran especiales
porque requieren para
ser atendidas recursos
y medidas de carácter
extraordinario de forma
temporal o permanente.
Decisiones relativas a:
- Propuesta curricular
. Modificaciones en el
contexto educativo.
- Provisión de ayudas
personales, materiales
y modalidad de apoyo.
- Colaboración con la
familia
Registro de los avances
y revisión de las
medidas adoptadas
para introducir los
ajustes necesarios.
4.4.1.- Realizar una evaluación del alumno en interacción con el contexto
escolar: Establecer las necesidades especiales y las correspondientes adaptaciones
implica realizar un juicio de valor que ha de sustentarse en una evaluación
psicopedagógica amplia del alumno en interacción con el contexto escolar en el que
se desarrolla y aprende. La evaluación ha de recoger información relevante para tomar
decisiones ajustadas y fundamentadas respecto a la propuesta curricular más
adecuada para el alumno, los recursos materiales y ayudas personales que hay que
proporcionarle, y las modificaciones que hay que introducir realizar en el contexto
educativo para atender sus necesidades. Lo importante es identificar a través de la
evaluación las necesidades del alumno en relación al curriculum escolar y los apoyos
(tipo y grado de ayuda) que necesita para progresar en la escuela y ser competente en
la vida social.
La evaluación psicopedagógica ha de ser realizada por profesionales
especializados que pueden variar según los países (equipos psicopedagógicos o
interdisciplinares, orientadores, etc.) en colaboración con el profesorado que atiende
al alumno. Las dimensiones que han de tenerse en cuenta en esta evaluación,
desarrolladas en el capítulo anterior, son: nivel de competencia curricular, nivel general
de desarrollo, factores del propio alumno que facilitan su aprendizaje, evaluación del
contexto educativo, especialmente del aula y evaluación del contexto sociofamiliar.
4.4.2.- Determinar las necesidades educativas especiales: Una vez realizada la
evaluación hay que realizar un análisis y síntesis de la información obtenida para
determinar cuáles son las necesidades educativas específicas del alumno que van a
requerir medios de acceso, modificaciones significativas del curriculum y/o del
contexto educativo. La formulación de estas necesidades constituye el nexo de unión
entre el proceso de evaluación y la respuesta educativa. En ocasiones, los
profesionales tienen dificultades para formularlas porque suelen solaparse con las
adaptaciones mismas. Es normal que esto ocurra, si recordamos que las necesidades
17
especiales se definen como los recursos y ayudas pedagógicas que hay que
proporcionar al alumno para compensar sus dificultades de aprendizaje y ayudarle a
progresar en relación con las capacidades expresadas en el curriculum escolar.
La formulación de las necesidades educativas especiales ha de ser muy
genérica para que no se asimilen con las adaptaciones mismas y no han de ser muy
numerosas, ya que la finalidad de este componente es identificar, a grandes rasgos,
aquellas necesidades educativas que requieren una atención prioritaria por su
repercusión en el desarrollo y proceso de aprendizaje del alumno, y que implican
además medidas de carácter extraordinario de forma temporal o permanente. Algunas
necesidades especiales se podrán atender sólo a través de medios de acceso al
curriculum, otras modificando el contexto, otras a través de adaptaciones
significativas, y otras, por último, precisarán adaptaciones en todos los aspectos
señalados. También ocurre que una misma adaptación puede dar respuesta a más de
una necesidad educativa.
Para un alumno en un momento determinado una necesidad educativa especial
puede ser la de "aumentar sus posibilidades de comunicación a través de diversos
medios de expresión". Para dar respuesta a esta necesidad se pueden plantear las
siguientes adaptaciones: situar al alumno en un lugar en el que tenga acceso a toda la
información; presentar los contenidos y tareas con apoyos visuales; reforzar sus
producciones lingüísticas; introducir contenidos referidos a un código de comunicación
alternativo o complementario del lenguaje oral; dar prioridad a los contenidos referidos
a la comprensión lectora; dar prioridad a los contenidos de expresión corporal y
artística.
4.4.3.- Concretar la propuesta curricular para dar respuesta a las necesidades
del alumno. Una vez establecidas las necesidades del alumno en relación con el
curriculum es preciso determinar qué ajustes hay que realizar en éste para atenderlas,
es decir, responder a las preguntas qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar. En este
momento del proceso es importante considerar los siguientes aspectos:
a.- La toma de decisiones es un proceso constante de ida y vuelta entre la
situación y necesidades del alumno, que debe seguir su propio proceso
evolutivo, y la oferta educativa del grupo de referencia y del centro en el que
está ubicado. Hay que valorar la propuesta curricular del aula en interacción con
las necesidades del alumno para identificar cuales pueden ser resueltas a
través de dicha programación, cuáles no o sólo parcialmente, y decidir en
consecuencia los ajustes que hay que realizar. El proceso de adaptación puede
llevarnos, en ocasiones, a una propuesta muy diferente del currículo de
referencia, pero es importante que éste sea el punto de partida para asegurar
un proceso educativo lo más normalizado posible.
b.- Intentar realizar adaptaciones lo menos significativas posible. Es conveniente
empezar realizando adaptaciones de acceso y en el cómo enseñar y evaluar,
antes de hacer adaptaciones en el qué enseñar y evaluar, y dentro de éstas la
eliminación debe ser la última decisión a tomar. No siempre hay que seguir
este proceso de manera rígida, porque en ocasiones la propia evaluación
18
proporciona datos suficientes para, de entrada, tomar decisiones en el qué
enseñar, incluso eliminando algunos objetivos y contenidos que el alumno no
podría conseguir a pesar de realizar otro tipo de adaptaciones.
c.- Tener en cuenta una variedad de criterios para tomar decisiones ajustadas
sobre cuáles son las aprendizajes más relevantes y pertinentes para un alumno
en un momento determinado, teniendo siempre como meta ofrecerle una
propuesta curricular lo más amplia, equilibrada y enriquecedora posible. Es
fundamental no restringir, de entrada, el nivel y tipo de experiencias que se le
pueden brindar.
Un criterio fundamental es el nivel de desarrollo del alumno y su nivel
competencias en relación con el curriculum. Este criterio determina los
restantes, ya que por muy relevantes que sean determinados contenidos para el
alumno, si existe una gran distancia entre éstos y sus posibilidades de
razonamiento y niveles de competencia actuales, habrá que aplazar su
aprendizaje o incluso renunciar a ellos. Sin embargo, es importante recordar
que la construcción del conocimiento no se da en términos de todo o nada, es
decir, se pueden realizar aprendizajes de mayor o menor complejidad respecto
a un mismo contenido, lo que implica determinar cual puede ser el siguiente
paso para el alumno en función de su nivel de actual de competencias.
Otro criterio sería contemplar aquellos aprendizajes que compensen las
dificultades derivadas de la problemática del alumno y que favorezcan el
conocimiento y la aceptación de si mismo. Este aspecto va a redundar en las
capacidades relacionadas con el equilibrio personal, mejorando su autoestima
y autoconcepto. Por ejemplo, el aprendizaje de un código de comunicación
complementario o aumentativo al lenguaje oral.
Un tercer criterio haría referencia a la funcionalidad de los aprendizajes,
seleccionando aquellos que tengan un mayor nivel de aplicación en la vida
social, que favorezcan la autonomía y control sobre el entorno y que tengan un
carácter más general y polivalente. Dentro de estos aprendizajes los más
relevantes serán los que sirvan además para seguir progresando en el
conocimiento de las diferentes áreas curriculares y los referidos a aprender a
aprender. Por ejemplo, el contenido procedimental referido a "utilización de
planos para orientarse y situarse en el espacio" favorece la autonomía y control
sobre el entorno y tiene un carácter más general y de mayor aplicación que el
contenido de "localización en el mapa de agrupamientos de población y
representación de movimientos de población".
Un cuarto criterio sería el de seleccionar aprendizajes que favorezcan la
interacción e inserción en la sociedad y, de forma especial aquellos que sirvan
de base a la futura formación profesional e inserción laboral, especialmente en
la etapa de Educación Secundaria: participación responsable en las tareas de
grupo, utilizar los recursos sociocomunitarios, etc. Finalmente, es importante
prestar atención a aquellos aprendizajes que motiven al alumno y sean
adecuados a sus características personales (edad cronológica, intereses, etc.).
La motivación supera, en muchos casos, las dificultades de los alumnos para
acceder a determinados contenidos.
19
4.4.4.- Provisión de recursos materiales, ayudas personales y modalidad de
apoyo.
La atención de ciertas necesidades puede requerir la provisión de una serie de
servicios educativos de carácter extraordinario (personales, materiales, de
accesibilidad, etc) que se encuentran en unos centros y no en otros. Es importante
decidir que profesionales pueden brindarle apoyo, teniendo en cuenta que algunas de
sus necesidades tendrán que ser atendidas por recursos o servicios que están fuera
de la escuela.
Otra decisión importante esta relacionada con la definición del tipo y modalidad
de apoyo que precisa el alumno, que estará condicionada por el tipo de recursos
humanos con los que cuente la escuela, por su ubicación dentro de la misma (fijos o
itinerantes) y por la capacidad de respuesta del docente del aula. En relación con la
modalidad de apoyo es necesario establecer en qué áreas hay que brindar apoyo al
alumno, quién se lo va a proporcionar, en qué momentos se va a realizar en relación
con la actividad general del aula (apoyo previo, durante o posterior a la actividad), si ha
de ser individual o en grupo, y los tiempos en los que se va a llevar a cabo. Es
fundamental que el apoyo se brinde en lo posible dentro del aula para que el alumno no
se desvincule de las experiencias de aprendizaje que tienen lugar en ella, y para que el
docente modifique su práctica, favoreciendo así el aprendizaje de todos los alumnos.
Si la tendencia general es que el alumno reciba apoyo específico fuera del aula, se
estará reproduciendo el enfoque clínico de la educación especial en el contexto de la
educación común.
En algunos casos, será necesario establecer el tipo de materiales, mobiliario o
equipamiento específico que requiere el alumno para facilitar su proceso de
aprendizaje, o los criterios que hay que tener en cuenta para la utilización y adaptación
del material de uso común.
4.4.5.- Colaboración con la familia.
La colaboración de la familia se hace aún más necesaria en el caso de los
alumnos que requieren unas ayudas más específicas e intensas para compensar sus
dificultades. Es importante informar a los padres sobre las decisiones adoptadas para
orientarles sobre el tipo de ayudas que pueden proporcionar a su hijo y promover su
participación en relación al aprendizaje de determinados aspectos. La colaboración
de la familia es de vital importancia para facilitar la contextualización y generalización
de determinados aprendizajes, y conseguir que éstos sean más significativos para el
niño al poder relacionar lo que hace en casa y lo que hace en la escuela. En muchos
casos, además, se podrán plantear ciertas modificaciones en el medio familiar para
promover el adecuado desarrollo del alumno.
4.4.6- Realizar un seguimiento de las adaptaciones realizadas. Las
adaptaciones curriculares, como toda programación, deben quedar abiertas a
20
sucesivas modificaciones en función de los datos que nos aporte la práctica. El
seguimiento implica ir registrando los avances del alumno, y evaluar la calidad de las
decisiones adoptadas tanto en lo que se refiere al contenido como al proceso
seguido. ¿En qué medida las adaptaciones han facilitado el progreso del alumno en
relación con las capacidades establecidas en los objetivos? ¿Hasta que punto la
adaptación del curriculum ha facilitado su participación en situaciones y actividades de
enseñanza-aprendizaje comunes a todos los alumnos? ¿En qué medida la adaptación
ha supuesto un proceso compartido de toma de decisiones? ¿La modalidad de apoyo
adoptada ha permitido la máxima participación del alumno en la dinámica del aula?
5.- La respuesta a la diversidad: un trabajo colaborativo.
La atención a la diversidad, a través de las distintas estrategias de
individualización de la enseñanza, y la progresiva integración de los alumnos con
necesidades educativas especiales a la escuela común, plantean nuevas exigencias y
competencias al profesorado que requieren un trabajo colaborativo entre todos los
involucrados en el proceso educativo; profesores, padres, alumnos, profesionales de
apoyo y recursos de la comunidad. En la mayoría de los países no se concibe la
integración de los alumnos con necesidades educativas especiales a la escuela
común sin una serie de apoyos especializados que puedan, conjuntamente con el
profesor del aula, atender las necesidades de todos los alumnos. Los recursos son
variados según los países y aún con los mismos nombres realizan funciones distintas
e intervienen de forma diferente. Los apoyos más frecuentes son los equipos
psicopedagógicos o interdisciplanares, profesores de apoyo generales o por
problemáticas, terapeutas del lenguaje, etc. La forma en que se organizan los apoyos
es también variada; algunos están incorporados de manera permanente en la escuela,
otros atienden varias escuelas de manera itinerante y otros actúan desde una
perspectiva sectorial.
El problema más importante no es tanto la variedad de figuras que realizan
apoyo, la forma en que se organizan o, las funciones que se les asignan. Lo
fundamental es el modelo que orienta su intervención. Contar con un modelo
proporciona un marco de referencia que permite identificar cuándo estamos o no ante
un problema, interpretar y elaborar posibles soluciones ha dichos problemas, ajustar
expectativas respecto a lo que puede o no hacer el asesor o especialista, definir las
finalidades y ámbitos de la intervención y clarificar el tipo de relación que se va a
establecer. Es fundamental que todos los profesionales que realizan funciones de
apoyo especializado y los docentes compartan el mismo modelo de intervención para
asegurar la continuidad y coherencia del proceso educativo de los alumnos y el
entendimiento entre todos los profesionales. Las funciones y tareas relacionadas con
la intervención psicopedagógica o especializada, sea cual sea la naturaleza de las
mismas, se inscriben en una serie de ejes conceptuales básicos que las engloban y
dan significado y que pueden adoptar distintas dimensiones (Coll, 1988):
- Naturaleza de los objetivos de la intervención. En este eje nos podemos
encontrar desde una postura clínica o rehabilitadora a una abiertamente educativa.
Situarse en un plano clínico implica prestar mayor atención a cuestiones tales como las
características individuales y evolutivas de los alumnos; dificultades o problemáticas
de los mismos, etc. Acentuar más bien el polo pedagógico conlleva prestar mayor
21
importancia a aspectos relacionados con los procesos educativos generales; la
metodología de la enseñanza, la revisión y adaptación del curriculum, la interacción
profesor-alumno, la interacción entre alumnos, etc.
Desde la nueva concepción de la educación especial y de las necesidades
educativas especiales, las funciones relacionadas con el asesoramiento y apoyo
especializado han de tener una vertiente claramente educativa, ya que un aspecto
fundamental del concepto de necesidades educativas especiales es que las
dificultades de aprendizaje tienen una naturaleza interactiva, es decir, no dependen
sólo de las limitaciones de alumno sino también de la respuesta educativa que se le
brinda. Por otro lado, la educación especial ya no se considera como un sistema
paralelo que sólo atiende a los niños con discapacidad, sino como el conjunto de
recursos especializados que se pone al servicio de la educación común para
proporcionar una educación de mayor calidad para todos.
Los profesionales que realizan funciones de apoyo y asesoramiento han de
contribuir, junto con los docentes, a la mejora de los procesos educativos generales de
forma que no sólo se beneficien los alumnos con necesidades educativas especiales,
sino todos los alumnos de la escuela. Han de colaborar con las escuelas en la
definición y puesta en práctica de una oferta curricular que proporcione una respuesta
educativa adecuada a las distintas necesidades de su alumnado, contribuyendo a la
mejora de los procesos educativos y previniendo aquellos aspectos que puedan
dificultar que dichos procesos se den en las mejores condiciones posibles. La
intervención de estos profesionales ha de ser un recurso para la institución escolar
globalmente considerada, teniendo lugar dentro de ella, compartiendo los mismos
objetivos que ésta persigue y asesorando acerca de los distintos elementos de la
acción educativa.
- Modalidad de intervención. En un extremo nos encontramos una
intervención amplia y enriquecedora que potencia tanto el adecuado desarrollo de los
alumnos como de la escuela como institución. En el extremo contrario se situaría una
intervención correctiva o asistencial, consistente en aplicar los tratamientos adecuados
a los problemas o dificultades de los alumnos que ya han hecho su aparición. Entre
ambos extremos se sitúan las intervenciones preventivas, dirigidas a la detección
precoz de las dificultades y su atención inmediata con el fin de impedir su
generalización.
Colaborar con los centros en el logro de sus objetivos implica una intervención
dirigida, preferentemente, a facilitar el desarrollo y enriquecimiento de la institución
escolar, de forma que cada vez sea más capaz de favorecer el adecuado desarrollo
de sus alumnos. Esto no significa que no se lleven a cabo actuaciones dirigidas a la
prevención de aquellos factores de puedan estar dificultando el adecuado desarrollo
personal de los alumnos, o actuaciones dirigidas a la atención de problemas que ya
han aparecido, pero estas actuaciones siempre han de llevarse a cabo desde una
perspectiva institucional. La dimensión preventiva y de atención a alumnos con
dificultades alcanza en la etapa de Educación Infantil una importancia extraordinaria,
en la que la detección de situaciones y circunstancias de riesgo ha de realizarse
precozmente para poderlas atender adecuadamente.
22
- Ambito preferente de la intervención. En un extremo, el énfasis recae en el
alumno o el aula, desplazándose progresivamente a la institución escolar globalmente
considerada y a la comunidad. Como ya se ha comentado, el núcleo prioritario de la
intervención ha de ser la institución escolar, no obstante, ésta se puede situar en los
diferentes subsistemas que configuran la escuela (alumnos, aula, padres, etc.) en
función de las necesidades o problemas a resolver. El peso educativo que tiene la
familia en las primeras edades hace que este sea un ámbito de actuación muy directo
en las tareas de apoyo y asesoramiento.
Aunque los alumnos son un subsistema de la institución escolar y todas las
actuaciones que en ella se realicen han de estar dirigidas a favorecer su desarrollo, es
importante destacar la atención individual a alumnos con algún tipo de dificultad como
un ámbito importante de intervención de los apoyos. Es necesario conseguir un
equilibrio entre las actuaciones centradas en la mejora de los procesos educativos
generales y la atención a las necesidades individuales de los alumnos. Conviene
destacar que la intervención nunca es exclusivamente institucional o individual, ya que
cuando se actúa en el ámbito global del centro, la finalidad última ha de ser siempre
optimizar el proceso educativo de los alumnos y cuando se interviene en un alumno
concreto o un grupo de alumnos, no se puede hacer al margen del contexto educativo
en el que aprende.
Un último ámbito importante de actuación está relacionado con la comunidad.
Es este aspecto es importante señalar que las actuaciones que se lleven a cabo en
este ámbito han de tener como finalidad facilitar y potenciar el adecuado desarrollo de
la institución escolar y de los alumnos, y no la solución de problemas del contexto
social, para lo que suele haber otros recursos sociocomunitarios.
- Carácter más o menos directo de las intervenciones sobre los alumnos.
Cabe elegir entre un tipo de intervención directa o inmediata sobre el alumno o bien
actuar preferentemente sobre los agentes educativos (profesores, padres), con lo cual
la intervención sobre el alumno es más bien indirecta o mediatizada. Las actuaciones
de los profesionales han de estar dirigidas preferentemente hacia los distintos agentes
educativos como vía de influencia indirecta sobre el alumno. La atención directa al
alumno estará condicionada por distintos factores; la capacidad de respuesta del
docente, el número de alumnos que requieren apoyo, el tipo de necesidades
educativas especiales y la edad. En el caso de alumnos con necesidades muy graves
o específicas y en las edades tempranas, la atención directa al alumno tendrá un
mayor peso e importancia.
- Nivel de relación que se establece en la intervención. Como ya se ha
comentado, los profesionales que realizan funciones de apoyo y asesoramiento han
de contribuir a la mejora de la calidad de la enseñanza aportando su especialización
en ciertos ámbitos de conocimiento. Sin embargo, el hecho de que sean expertos en
ciertas áreas, no significa adoptar una "actitud de experto", porque los profesores
también son expertos en otros ámbitos de conocimiento respecto a los procesos
educativos. En este sentido, se puede hablar de dos formas opuestas en lo que se
refiere a la utilización del conocimiento por parte de los profesionales que realizan
funciones de apoyo especializado a los centros:
. Transmisora, jerárquica y lineal en la que el especialista da la solución a los
problemas, estableciéndose una relación de jerarquía y desigualdad, de tal forma que
23
los cambios que se producen están condicionados por su presencia, y la institución o
miembros que la componen no hacen suyas las estrategias que permiten el avance y la
evolución, creándose un alto grado de dependencia en la solución de los problemas y
la mejora de la práctica. Cuando los cambios vienen desde fuera no responden, por lo
general, a una necesidad interna de la institución sino del asesor y, en consecuencia,
se produce una falta de responsabilización por parte de los directamente implicados
que conduce a que los cambios no sean reales ni eficaces, sino poco permanentes y
superficiales.
. Constructiva o colaborativa. Este nivel de relación implica que las
soluciones se buscan conjuntamente entre el especialista y los profesores realizando
aportaciones desde perspectivas diferentes y complementarias. Se crea una relación
de participación, implicación y corresponsabilización entre los miembros de la
institución y el asesor. Los cambios o modificaciones surgen desde los propios
profesores y la institución va incorporando progresivamente las estrategias y
contenidos que le permiten avanzar y evolucionar en función de su nivel de maduración.
Existe un alto grado de autonomía en la resolución de los problemas y los cambios son
reales porque son sentidos como una necesidad por la propia institución y están
implicados en todo el proceso.
No cabe duda que la mejora de la práctica educativa por parte de los
directamente implicados en la misma, hace necesaria una metodología de trabajo
colaborativo, en la que se aborden los problemas desde las distintas perspectivas que
pueden aportar los profesores y asesores, estableciéndose una relación de igualdad
en cuanto al nivel de relación, pero complementaria y diferenciada en lo que se refiere
a las aportaciones, experiencia profesional, formación, etc. de los distintos implicados.
La interacción y aportación de diferentes perspectivas para la mejora de la calidad de
la enseñanza es la característica fundamental del asesoramiento colaborativo, que
podría definirse como un proceso de construcción conjunta que permite a grupos de
sujetos con diversos grados de conocimiento, vivencias y puntos de vista detectar
necesidades y generar soluciones para la resolución de problemas definidos
mutuamente.
En función de lo anteriormente expresado, el asesoramiento colaborativo se
podría caracterizar, básicamente, como un proceso de aprendizaje cooperativo de
construcción conjunta de significados compartidos, mediante el cual profesores y
asesores han de ir adquiriendo nuevos conocimientos que redunden en la mejora de
los procesos educativos y de la propia institución escolar. Aprender de forma
cooperativa implica incorporar al propio punto de vista, el punto de vista de los demás
en un proceso que conduce a una mejor comprensión de la situación y a una
representación compartida en la que asesor y profesores aportan diferentes
conocimientos, experiencias y perspectivas para el logro de unos objetivos comunes.
Esto se concretará de manera distinta, según el tipo de centro, las características de
los profesores y la naturaleza de la tarea. A veces puede existir una mayor relación de
iguadad y complementariedad entre asesor y profesores, otras, sin embargo, puede
existir una mayor distancia que conduce a una mayor responsabilidad del asesor para
promover los cambios, proporcionando más ayudas para avanzar.
Para finalizar este punto es importante señalar que la información disponible
demuestra que la respuesta a la diversidad es más efectiva en aquellas escuelas en
las que existe un trabajo colaborativo entre profesores, profesores y padres,
24
profesores y especialistas y entre los propios alumnos.
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
Climent, G; Ruiz, R (1990)Las adecuaciones curriculares y el proyecto educativo de
centro. En A. Marchesi; C. Coll; J. Palacios "Desarrollo psicológico y educación III.
Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar". Madrid:Alianza Editorial.
CNREE (1992). Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones
curriculares, Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia-Centro Nacional de Recursos
para la Educación Especial.
Hegarty, S; Hogson, A; Clunies-Ross (1998). Aprender juntos. La integración escolar.
Madrid:Morata.
UNESCO (1993) Conjunto de materiales para la formación de profesores "Las
necesidades especiales en el aula", París: UNESCO.
Warnock Report (1979). Special Educational Needs, report of the Committee of Inquiry
into Education of Handicapped Children and Young People, London:HMSO

Justicia pedagógica y atención a la diversidad

Justicia pedagógica y atención a la diversidad
Ana María LAMAS LADAGA
Universidad del Museo Social Argentino. Buenos Aires, Argentina
Revisado: mayo, 2006
Aceptado: junio, 2006
Resumen
La atención a la diversidad es entendida en los países latinoamericanos, especialmente en Argentina
como una deuda de justicia social. En el marco de esa premisa, se intenta en este trabajo, mostrarlas
relaciones entre ambos conceptos y los problemas que se suscitan cuando se usan con diferentes significaciones.
Esas apreciaciones generales se sostienen, además, en investigaciones. Al final se acompañan
reflexiones acerca de algunos caminos a seguir para el logro de una escuela justa y la práctica de la
justicia pedagógica.
Palabras clave: justicia pedagógica, diversidad, diferencia, igualdad compleja, Epimeléia pedagógica.
Abstract
The attention to the diversity is understood in the Latin American countries specially in Argentina, like
a debt of social justice. Within the framework of that premise, this work tries, to show relations between
both concepts and the problems that are provoked when they are used with different meanings. Those
general appreciations are maintained, in addition, in research. In the end we include some reflections
about some possible ways to achive a right school and the practice of pedagogical justice.
Key Words: pedagogical justice, diversity, difference, complex equality, Pedagogical epimeléia.
No es una novedad escuchar referencias al tema atención a la diversidad como
una deuda de justicia social. En diversos textos teóricos (Gvirtz, 2005; Llach, 2006;
Tenti Fanfani, 2005), tanto como en los textos normativos argentinos y latinoamericanos
(que pueden leerse en las páginas de Internet de los respectivos Ministerios de
Educación), se perciben referencias al tema desde la integración / inclusión como
una expresión de deseos todavía con serias dificultades para su logro efectivo. Además,
al indagar, en el colectivo docente, acerca de qué se quiere significar cuando a
ellos se hace referencia, se hallan diferentes posturas e ideas. Y, cuando se observan
las formas de gestión y evaluación de la integración e inclusión, se aprecian procesos
y resultados muy diferentes, a pesar de los esfuerzos desde los niveles de conducción
por establecer acuerdos al respecto. Por eso, vale la pena retomar la cuestión
en relación con la clarificación conceptual, punto inicial cuando se desea encarar el
asunto. El propósito de este trabajo es analizar los términos de uso habitual en la vida
cotidiana de los centros educativos –diferencia y diversidad como marco de la integración/
inclusión– como así también las ideas que resultan sus fundamentos: justicia
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Vol. 17 Núm. 2 (2006) 51-66
social, justicia pedagógica, escuela justa y proponer algunas acciones factibles de
concretarse desde la vigilancia epistemológica (Cullen, 2004).
En este estudio se abordará, el tema de la justicia como marco de la atención a la
diversidad en educación con particular referencia a una esfera especial de la justicia
social que se denomina justicia pedagógica (Lamas, 2005) y que se concreta en una
escuela justa (Dubet, 2004).
No escapará a la consideración del lector que el tema es muy amplio y que también
es necesario analizarlo dentro del propio centro educativo como institución.
Por lo tanto, el foco podría ubicarse en varios niveles, que se corresponderían con
las distintas escenas que coexisten en cuanto a atención a la diversidad se refiere,
que van desde la integración a la inclusión: el nivel macro político educativo y el
nivel micro institucional, en el que tejen las tramas los propios sujetos pedagógicos
(Figura 1).
En forma breve, dado que no es el motivo de este trabajo, aunque se vincula de
alguna manera, se expresan las observaciones sobre los niveles. El primer nivel de
análisis opera desde el área normativa legal y desde la gestión de propuestas. Se
observa una conceptualización del problema poco clara cuando se hace referencia a
los términos inclusión/integración y a los que éstos dan lugar, como por ejemplo:
equidad. El mismo puede significar, igualdad en lo básico, compensación de déficit,
lo mismo para todos o atención a las diferencias siempre que no perjudiquen a
los menos aventajados. Por otra parte, algunos estudios (Feijó, 2002; Filmus, y
Miranda, 1999; Gvirtz, y Minvielle, 2004) muestran cómo han fracasado algunas
políticas de gestión de integración/inclusión y de mejora del rendimiento del sistema,
a partir de las debilidades observadas en lo que a retención y sobre-edad se
refiere. También se han realizado estudios que presentan las confusiones discursivas
cuando parece que se asocia diferencia con desigualdad, pobreza y exclusión
(Kaplan, 2005). Tales aspectos se relacionan directamente con el segundo nivel de
análisis, el de la institución educativa, lugar en que se concreta la justicia social
como justicia pedagógica.
Ese segundo nivel de análisis –centro educativo– opera dentro de un marco
espacio-temporal concreto en que continúan siendo tan fuertes como actuales los
debates instituidos entre el espontaneismo/planeamiento, rutina/innovación, autoritarismo/
participación, exclusión/inclusión, tolerancia/respeto. El centro educativo
es el lugar en el que el discurso político legitima las práctica sociales como
prácticas educativas: prácticas sociales exclusivamente humanas –dado que nadie
ha visto jamás una abeja demócrata (Meirieu, 1998, 25)– y éticas –dado que la
educación no es un objeto “lógico” ni es un objeto “físico”–; esta última es, claramente,
una práctica humana y, por ello, pertenece al campo de los objetos “éticos”
(Cullen, 2004, 29). La institución educativa es el lugar donde los sujetos
pedagógicos dan cuenta de un entorno que vincula la conservación del pasado
como memoria con la apertura a lo nuevo como proyecto (Frigerio, 2005). Es éste,
también, el ámbito de los debates instituyentes de las prácticas que pugnan por el
reconocimiento institucional.
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La justicia pedagógica
Muchas veces se ha señalado que las definiciones son el resultado de una explicación
y que sólo se entienden al final. Si se adhiere a tal premisa. Entonces, ¿Por
qué se elige, en este apartado, iniciar el tema con una definición? Sólo porque se considera
que la mirada totalizadora que luego se analiza permite una mejor interpretación,
sobre todo cuando se reconstruye nuevamente el concepto. Por eso, se invita al
lector volver a la definición al terminar la explicación de modo tal que se vea facilitada
la ampliación del sentido.
Y bien, entonces ¿Qué significa justicia pedagógica como marco de la atención a
la diversidad?
En tanto esfera autónoma, justicia pedagógica es la virtud individual1 e institucional
que los responsables e implicados2, desde el nivel político educativo hasta el
1 Virtud, tal como se entendía en la Grecia Clásica, como areté. Ella es la virtud integral del dominio del
alma y la palabra. La areté es uno de los conceptos cruciales de la ética y la política de la Grecia clásica; sin
embargo, resulta difícil precisar con exactitud su sentido. En su forma más elemental, la areté es la “excelencia”
o “perfección”; la raíz etimológica del término es la misma que la de aristós (“mejor”), que designa el
cumplimiento acabado del propósito o función. Desde la época arcaica, estuvo vinculado especialmente a la
posesión de las virtudes viriles, en especial la valentía y la destreza en el combate. Con este sentido, se conserva
en las obras de Hesíodo y Homero. Hacia la época clásica –sobre todo los siglos V y IV ad C– el significado
de areté se aproximó a lo que hoy se considera virtud en general, incluyendo rasgos como la “magnanimidad”,
la “templanza”o la, “justicia”. La adquisición de la areté era el eje de la educación (paideia) del
joven griego para convertirse en un hombre.
2 Implicar, de in (introducir) y plecto (plegar, entrelazar). La raíz del verbo plecto se refiere a un asunto
potencialmente problemático. En nuestro caso, el sentido de implicar es el de estar interiorizado, metido en
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Figura 1. Niveles de análisis del problema integración/inclusión.
INTEGRACIÓN/INCLUSIÓN
Niveles
MACRO-POLÍTICO
LEGAL GESTIÓN
MICRO INSTITUCIONAL
SUJETOS PEGAGÓGICOS
INSTITUIDO INSTITUYENTE
institucional, concretan, en simetría argumentativa, como práctica social caracterizada
por el poder y el deseo de enseñar y de aprender en la diferencia; en un entre dos
que es lazo social3, que se constituye como fundamento de la calidad y que se despliega
desde la equidad y el mérito.
Tal noción se define desde los referentes conceptuales de justicia como:
– esfera propia –en este caso, de la educación– con el sentido de igualdad compleja
(Walzer, 1993);
– virtud individual (Aristóteles, 1970);virtud institucional desde la equidad
(Rawls, 1989);
– mérito (Nozick, 1989);
– simetría argumentativa (Habermas, 1999);
– gualdad en la diversidad (Cullen, 2004; Frigerio, 2005).
Sostuvo Rawls, (1989:3) que “la justicia es la primera virtud de las instituciones
sociales, como la verdad lo es de los sistemas de pensamiento. Por elegante y económica
que sea una teoría, debe ser rechazada o revisada si es falsa: de modo análogo,
las leyes e instituciones deben ser reformadas o abolidas si son injustas, por
eficientes y bien ordenadas que sean”. De tal manera, siguiendo el razonamiento
precedente la escuela como institución social para llamarse justa debe practicar la
justicia como primera virtud.
Por otra parte, Aristóteles señaló que la justicia es la virtud suprema del Zoom
Politikón –que se traduce como hombre de la polis que es político y social–. Tal virtud
se expresaba en la Grecia clásica como areté. La misma, que significa excelencia
o perfección, comparte su raíz etimológica con aristós, aristón (el mejor) y designa
el cumplimiento acabado del propósito o función. El mejor se vincula con el
mérito, en la medida en que éste se basa, a la vez, en la acción que hace al hombre
digno de premio o castigo y es el resultado de las buenas acciones que hacen digna
de aprecio a una persona (Real Academia Española, 1998). En la actualidad, ha sido
Nozick (1989) quien ha profundizado sobre el concepto de mérito y ha señalado que
debe ser tenido en cuenta cuando de justicia hablamos. Si bien este pensador ha sido
muy cuestionado desde posiciones socio-críticas por su fuerte compromiso con las
políticas neoliberales, lo cierto es que, en parte, la actual crisis del sistema educativo
se debe a que todo da igual, nada es mejor, como expresa lamentándose Enrique
los pliegues de la institución y de los sujetos que tienen problemas. Desde el punto de vista histórico y siguiendo
el razonamiento anterior, la misma raíz plecto forma el término plex que funciona como segunda parte de
simplex, multiplex, complex, expresando que los distintos niveles de implicación también se corresponden
con la evolución salud/enfermedad; normal/anormal: Oposiciones en las que se supone que el primer concepto
define la evolución histórica de la complejidad.
3 Según Jacques Derrida, el lazo social implica superar los binarismos como, por ejemplo, mente/cuerpo,
norma/anomia y el segundo no existe por sí mismo a no ser como imagen subalterna, velada o negativa
del primero. Significa deconstruir –deshacerse de aquello que ocurre, no como método, no como destrucción–
esa lógica de identidad de lo otro, de la presencia subalterna, e ir más bien hacia la lógica de la diferencia; y,
también, poner bajo sospecha la autoridad del primer término. La deconstrucción es así un acto de justicia.
Es la deconstrucción y construcción de una nueva afirmación, no una negación.
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Santos Discépolo, en 1937, en el tango Cambalache (…). Muy al contrario, hoy se
sostiene que no todo es igual, que la diversidad y las diferencias deben ser tenidas en
cuenta dentro del marco de la justicia, que cuando se aplica a centros educativos se
denomina justicia pedagógica.
Rawls (1989, 507) señala que el sentido de la justicia es la capacidad de comprender,
aplicar y respetar en los propios actos la concepción pública de la justicia
que caracteriza los términos de una cooperación equitativa. La equidad se deriva
como una de las características de justicia cuyos principios son: “libertad” –por
medio del cual todos tienen el mismo derecho a las libertades básicas– y el de “diferencia”
–que justifica ciertas desigualdades con tal que estén abiertas a todos en
igualdad de oportunidades y además promuevan el mayor beneficio para los menos
aventajados– Refiriéndose a éste autor, Terragno (1985, 32) ha escrito: “La Teoría de
la Justicia de Rawls es el aporte más valioso que se hizo en las últimas décadas, a
la concepción de una sociedad más equitativa”.
Es importante reparar que no se utilizan las palabras diferencia y diversidad como
sinónimas. Diferencia apunta a la variedad entre cosas de una misma especie, y
diversidad significa, además, abundancia o gran cantidad de varias cosas distintas
(Real Academia Española, 1998). Por lo tanto, en educación; atención a la diversidad
da cuenta de la necesidad de respetar creencias religiosas, etnias, ideologías, etc.
y diferencia se refiere a las cualidades personales que se manifiestan en más o en
menos en cada sujeto social, como por ejemplo la sobredotación intelectual o la deficiencia.
Los principios de la justicia Rawlsiana dan lugar a los distintos significados
de los términos aludidos y una escuela justa, según este enfoque, será justa cuando
esté abierta a la diferencia y a la diversidad.
Por su parte, Campbell (2002, 39) afirma: “En general se piensa que la distribución
de cargas y beneficios de la cooperación social es un tipo de cuestión, y la atribución
de responsabilidades y castigos otro muy distinto, de allí la tajante distinción
entre justicia social o distributiva, por un lado, y la justicia individual o legal, por
otro”.
El mismo autor, insiste: “A pesar de estos diversos énfasis, y de otras dificultades
(…), considero que, idealmente, toda teoría de la justicia debería intentar establecer
un esbozo del concepto de justicia en su totalidad, clarificar el significado y aplicación
de ciertos criterios preferentes o concepciones de la justicia y dar alguna indicación
sobre cómo debemos proceder al evaluar la aceptabilidad e importancia de
tales criterios”.
Así es que, cuando se califica a la justicia como social, pedagógica o de otro tipo,
no se está refiriendo a formas de justicia diferentes en su esencia, sino más bien a la
identificación, mediante adjetivos, del ámbito de aplicación a distintas esferas del
quehacer humano que ameritan consideraciones especiales. Y está implícita la mirada
de respeto y responsabilidad, desde la institución educativa, con el foco puesto en
la cooperación, en el conocimiento y cuidado del otro, y el compromiso de dar lo
mejor de sí, tanto como el de promover en el otro lo mejor de sí, atendiendo a las
diferencias y a la diversidad.
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Vinculación entre justicia, mérito, aprender y enseñar dentro en un centro educativo
justo
La justicia como concepto o como significado, en su aspecto sustantivo, tiene que
ver con los principios de libertad-igualdad y equidad-diferencia (Rawls, 1989); y
como concepción –en su aspecto procedimental (Habermas, 1999)– se vincula con el
mérito en tanto permite formular criterios para determinar qué situaciones pueden ser
estimadas, justas o injustas, y cuáles meritan como dignas de aprobación o no –de
acuerdo con los principios organizacionales de una institución virtuosa–.
Por otra parte, como ya se indicó más arriba, los términos virtud y mejor comparten
la misma raíz griega (areté, aristón), con lo que se puede inferir que la institución
educativa, como organización que aspira a ser social y virtuosa, busca formar lo
mejor de cada uno con lo mejor de sí misma –como institución–, para el bien común,
garantizado por un Estado educador a quien el ciudadano le presta el consentimiento
para que se haga cargo de la educación que no puede asumir en forma aislada. Y,
en este sentido, se vincula calidad con lo mejor, y lo mejor –desde el concepto de
equidad– con el principio de justicia posible.
Sin embargo, al profundizar en el sentido de las vinculaciones entre educación y
justicia se deben tener en cuenta los aportes de Walzer, (1993) sobre la distinción
entre igualdad simple e igualdad compleja. El autor de referencia considera que es
inadecuada la pretensión de contar con un único principio de justicia, como en el
contrato originario de Rawls y/o como en el supuesto de la situación simétrica de los
dialogantes en posición de habla, según Habermas; eso sería igualdad simple en el
punto de partida de consideración de la justicia. Este tipo de igualdad corre el riesgo
de multiplicar las pequeñas desigualdades, habida cuenta de la falta de reparo en las
esferas de la justicia. La tesis de Walzer tiene que ver con la justicia como distribución
de bienes, en la que se aplicarían distintas consideraciones de acuerdo con el
tipo de bien en cuestión, de manera que sería incorrecto buscar un único criterio que
abarcase la distribución de objetos tan dispares como el dinero, el ocio, el trabajo, la
educación, la religión, el amor o el poder político. Erigir principios unitarios refuerza
la práctica de acumular desigualdades que podrían ser legítimas en la distribución
del algún bien, pero no en la de otros.
Por lo tanto, la cuestión central en la justicia es la igualdad compleja. En este sentido,
la educación es una esfera de la justicia que tiene principios distributivos específicos,
derivados de su carácter o naturaleza de bien social no convertible en ningún
otro bien. Esto se puede observar, por ejemplo, en la falacia de la identificación de
la calidad educativa con la esfera de la competitividad del mercado. Falacia sería, en
el nivel micro institucional por ejemplo, la evaluación como medición. Según Walzer,
cada esfera debería mantener su relativa autonomía, lo que convertiría, la acción
de educar en algo complejo.
Porque educar es el verbo que da cuenta de la “acción jurídica” de inscribir al
sujeto (filiación simbólica) y de la “acción política” de distribuir las herencias,
designando al colectivo como heredero. Acción política de designación que se ase-
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gura de brindar a todos la habilitación al ingreso, la interpretación y ampliación del
“arkhê” común, reparto hecho al modo de un don que no instala deuda. Esta modalidad
del don podría decirse así: educar es dar el tiempo entendiéndolo como una
fuerza de permisión, de autorización (Paul Ricoeur) que, a su vez, da lugar al “kairós”,
oportunidad de hacer posible, a todo sujeto, que su origen no devenga una
condena (Frigerio, 2004b, 130). Cuando un bien económico se da, se pierde en su
esencia; pero cuando se da educación, quien lo transmite no se despoja de su memoria
común.
Educar es, entonces, el modo de efectivizar una política de justicia (en el sentido
que Derrida trabaja la noción); un trabajo de reconocimiento, que permite, al decir
de Goethe (ya en 1871), que importa conservar lo antiguo con fidelidad y recibir a
lo nuevo con generosidad (Frigerio, 2004, 130). Es una esfera especial de justicia: es
pedagógica y, en este sentido, también se diferencia el bien educativo del bien económico.
Al aplicar este razonamiento a la institución educativa y a las personas que en ella
trabajan, se está en condiciones de inferir que la virtud de la justicia, como política
institucional, se establece en esas organizaciones como condición implícita, en la
cual su práctica o ejercicio tiende a lo mejor, como distribución equitativa y sin instalar
deuda.
A continuación, se propone un ejemplo, (Lamas, 2005a), a propósito de la justicia
pedagógica en tanto procedimiento de acción:
En la evaluación de los alumnos administramos justicia, en tanto admitimos que
ella encierra en sí misma el concepto de valoración, esto es la emisión de juicios de
valor, y como juicio ha de ser justo. Entonces, se pregunta Rawls, (1989), ¿Cómo llegar
a un consenso en la concepción de la justicia en una sociedad o en una institución
educativa caracterizada por una pluralidad de doctrinas filosóficas, morales y religiosas?
El principal aporte de este autor se ubica en el campo de aplicación de la teoría.
Nosotros nos centraremos en la aplicación de esas ideas en la institución educativa,
refiriéndonos al ejemplo de la evaluación de los estudiantes. Es aquí donde se nos presentan
genuinos dilemas morales con pluralidad de argumentaciones, tales como:
¿Está para aprobar? ¿Sería mejor que recuse la materia? Y, si recusa, ¿no corro el
riesgo de que el alumno caiga en el desánimo y pierda una oportunidad interesante?
¿Me fijo en las notas de los parciales y las promedio con la final? ¿Son los trabajos
prácticos condición de aprobación, pero su corrección o su imperfección no inciden
en la calificación final? ¿Considero la opinión del tutor? ¿Qué seguridad tengo acerca
de la fiabilidad de la evaluación del tutor? Si cambio la forma de evaluar, ¿no
corro el riesgo de perder el control de los contenidos asimilados por los alumnos?
Estas cuestiones implican un conflicto entre valores que queremos preservar normativamente
y lo que particularmente significa la situación: un conflicto entre principios
y conocimientos, entre justicia y verdad.
Rawls (1989), propuso justificar las decisiones, como la del caso precedente, por
medio del “equilibrio reflexivo”. El filósofo considera que, en ética, existen, por un
lado, principios generales y, por otro lado, juicios particulares. El docente debe tener
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en cuenta ambas cuestiones antes de tomar decisiones. Es necesario comparar entre
sí lo general y lo particular, el concepto y la concepción (Habermas, 1999; Habermas,
y Rawls, 1998), la norma y el procedimiento. De tal modo que, en caso de que
sean incompatibles, puedan ser paulatinamente modificados hasta que el nivel general
de los principios se encuentre en equilibrio con el nivel particular de los juicios.
Alcanzar esa coherencia dentro de las instituciones educativas no es cosa fácil; sin
embargo, se supone que el docente –como profesional– debe conocer qué, cómo y
para qué evaluar, no sólo a nivel intuitivo, sino también a nivel profesional.
Por eso, es necesario estar al tanto y tomar conciencia de esa problemática y,
poseyendo las herramientas necesarias, se puedan ir construyendo equilibrios entre
los principios y los casos particulares, en la esfera específica de la justicia como
igualdad compleja que es la educación, dentro de una sociedad en la que no sólo
importe el conocimiento socialmente construido, sino también, y en forma integrada
e integral, el lazo social y la ciudadanía.
En resumen: dado que evaluar significa emitir juicios de valor acerca de procesos
y resultados del aprender con vistas a la mejora (aristos), al hacerlo con justeza,
como equilibrio reflexivo (Rawls, 1989), se estará habilitando un encuentro dialógico,
una situación educativa sobre lo que fue el territorio escolar. En esto radica la justicia
pedagógica.
Apropósito del tema, y específicamente referido a la evaluación y al mérito, como
forma de responder la pregunta de este apartado, es oportuno rescatar el siguiente
texto, particularmente aplicado a situaciones en las que el mérito asociado exclusivamente
a la meritocracia sufrió un descrédito dentro del discurso pedagógico.
Yo no estoy aquí para decidir por ti. Por lo demás, si lo hiciera, tú no tendrías ningún
mérito y tu éxito no duraría mucho. Incluso podrías estar resentido conmigo, o
trabajar ya sólo para tenerme contento, haciendo lo que yo hubiera decidido en tu
lugar y amparándote en mi propio deseo en vez de dar curso al tuyo. Yo estoy aquí
para evaluarte, y lo haré sin herirte, pero también sin concesiones inútiles. Estoy aquí
para decirte a dónde puedes ir, qué puedes aprender a hacer. Haré cuanto pueda ayudarte;
te proporcionaré instrumentos, consejos, medios, métodos (...); pero te remitiré
siempre a tu propia decisión, porque sólo ella puede hacerte progresar, sólo ella
puede permitirte crecer (Meirieu, 1998, 124-125).
Problemas respecto de la atención a la diversidad en el marco de justicia pedagógica
Señala Gento (2002, 182), a propósito de la educación especial en países latinoamericanos,
que se observan problemas que van desde las confusiones en la precisión
conceptual de lo que la integración (inclusión) significa, pasando por problemas de
escasez de recursos, de formación de personal especializado, o de organización y
administración de instituciones y entidades de las que dependen. Sin embargo, en la
mayoría, existe un profundo convencimiento en la dignidad del ser humano, con
independencia de situaciones y necesidades especiales.
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No obstante, la última apreciación de Gento hay problemas que siguen interpelando
desde hace tiempo y cuyas repuestas se buscan de modo permanente. Entre
ellas:
– ¿La confusión conceptual de los términos integración/inclusión no estaría vinculada,
en parte, con la falta de precisión sobre el principio que la fundamentan:
justicia como esfera autónoma?
– ¿La confusión llega también, a otros términos relacionados con los anteriores
como diferencia y diversidad, derivados de la justicia pedagógica?
– ¿Qué papel juegan las percepciones de los docentes en la apreciación de la
integración/inclusión en relación con la justicia como valor?
La idea de las influencias de las percepciones de los sujetos sociales en los comportamientos
posteriores tiene larga “data”. Esa influencia es conocida en educación
como efecto Pigmalión, por referencia a la obra del mismo nombre escrita por Ovidio,
quien narra el enamoramiento del Rey de Chipre sobre la perfecta escultura de
una mujer que él mismo realizó –Galatea– y que, gracias a su ferviente deseo y a la
intervención de la diosa Venus, se transformó en real. También ha dado cuenta de ello
la pieza teatral de Bernard Shaw llamada Pigmalión, en la que Henry Higgins convierte
en una dama a la florista Eliza, mostrando cómo las percepciones operan como
efecto productor de resultados, en este caso, educativos. Es la profecía autocumplida
de Merton, (1957), en tanto que las situaciones percibidas como reales lo son en
sus consecuencias. Lo interesante del relato de Shaw y para rescatar aquí es la observación
de Higgins: la diferencia entre una dama y una florista no está en el modo de
comportarse de cada una sino, más bien, en el modo en que son tratadas por los otros.
Y, pensando en la atención a la diversidad, la pregunta obligada es: ¿no será que, en
ocasiones, el desaliento docente frente a las necesidades educativas especiales opera
como condicionante, tanto en los bajos resultados de aprendizaje de sus alumnos
como en el escaso interés por la búsqueda de propuestas y estrategias de mejora y
entonces terminen en prácticas pedagógicas no justas? ¿Tienen claro los docentes,
tanto los principios de su accionar como las consecuencias de las mismas? ¿Habrá
que recuperar las tradiciones educativas del optimismo pedagógico y actuar en consecuencia?
Porque, desde los referentes conceptuales señalados y desde otros estudios,
sobre el Efecto Pygmalión (Rosenthal, y Jacobson, 1968), se puede afirmar que,
con percepciones pesimistas y fatalistas, se deja de dar a cada uno lo que necesita y
se deja, a su vez, de exigirle en función de su posible esfuerzo por ser mejor, de reconocer
los méritos. Y, entonces, la práctica educativa de enseñar como práctica social
difícilmente puede ser calificada como justa, porque no opera el principio de igualdad
en la diversidad. Tal principio implica que todos son portadores de iguales derechos
para ser atendidos en sus necesidades.
Apropósito del tema, se presentan dos investigaciones, de las que se extraen algunos
puntos que interesan en este trabajo. La primera de ellas es parte de un programa
de investigación del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
(IIPE-UNESCO) cuya temática se orienta al estudio de “La condición docente” en
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cuatro países de América –Argentina, Brasil, Perú y Uruguay–. (Tenti Fanfani, 2005)
y la segunda constituye parte de un estudio de investigación dirigido por Gento, a
propósito del tema Integración/inclusión que se lleva a cabo en España y en algunos
países latinoamericanos. En Argentina, se trabaja en un recorte, con el auspicio de la
cátedra de Pedagogía del Profesorado Universitario de la Universidad del Museo
Social Argentino (Lamas, 2006).
Para ambas investigaciones, se hacen las siguientes observaciones:
– Constituyen estudios de opinión
– Se realizan mediante la aplicación de un cuestionario
Para el caso de la investigación del IIPE se tomó una muestra representativa de
docentes de primaria y secundaria de centros estatales y privados de las áreas urbanas
de los cuatro países seleccionados
Para el segundo caso, se tomó una muestra intencional para iniciar un estudio de
tipo exploratorio, que abarcó a estudiantes de profesorado de primaria y a docentes
de primaria y secundaria de la Ciudad de Buenos Aires y de áreas urbanas de la provincia
de Buenos Aires. El objetivo era indagar acerca de las percepciones sobre actitudes,
creencias, problemas y mejoras que expresa el colectivo docente sobre necesidades
educativas.
Estudios como los indicados presentan ventajas e inconvenientes que son necesarios
recordar. No se agota el tema con la estrategia metodológica elegida. El cuestionario
tanto como la técnica de muestreo son instrumentos que permiten la toma de
distancia. Lo decisivo es el “enfoque” o el “modo de hablar” de las cosas sociales.
En otras palabras, es la teoría (entendida como lenguaje que permite construir y
“ver” objetos y relaciones”) la que determina incluso el uso de las técnicas y los instrumentos
de producción de información (Tenti Fanfani, 2005, 26).
De todas maneras, sería un acto de omnipotencia creer que las interpretaciones
presentadas a continuación constituyen “el conocimiento acabado y experto”, sin
embargo, no es posible avanzar en el conocimiento sólo pensando en la autosuficiencia
de la experiencia o la práctica. Por lo tanto, constituyen un aporte para
seguir pensando.
Finalmente, las investigaciones seleccionadas no constituyen una simple curiosidad,
revisten el carácter de investigación aplicada en tanto, buscan aportar conocimiento
para la comprensión y mejora de los problemas que estudian. Sin embargo,
el hecho de producir conocimiento para la acción no quiere decir que necesariamente
desencadene los cambios. Hay decisiones que incumben a niveles macro políticos
estratégicos y de gestión, pero no escapará al conocimiento del lector que sin la
información producida en ámbitos académicos difícilmente se puedan garantizar
políticas educativas exitosas.
En primer lugar, el estudio sobre la condición docente refleja un debilitamiento
del sentido de la justicia entre lo jóvenes en los cuatro países estudiados siendo
mayor en Perú (67,4%) y en Argentina (52,6%), siempre de acuerdo con las percep-
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ciones de los docentes encuestados. Si se relaciona este dato con el de las actitudes
discriminatorias de los docentes, sólo una porción muy pequeña de docentes (cercana
al 20% en Brasil y Uruguay y al 10% en Perú y Argentina) no discrimina por ningún
motivo de los que proponía la encuesta (homosexualidad, nacionalidad o etnia,
enfermedad de sida, personas con antecedentes penales, drogadictos, ancianos,
pobres, fundamentalistas, extremistas de izquierda, extremistas de derecha). Así, se
podría inferir que el debilitamiento del sentido de la justicia en los jóvenes se da en
un marco de actitudes discriminatorias y entonces, no justas. La discriminación por
condición social es muy alta es Argentina (más del 50%) y en Uruguay (Un tercio).
Este hecho, además de ratificar la confusión conceptual que se señaló más arriba,
muestra que la discriminación como actitud y frente a alumnos puede traducirse
como un debilitamiento de la justicia como valor para este último colectivo social.
Lo cual ya está marcando un camino que sería necesario recorrer para revertir esa
situación.
En la segunda investigación planteada, el cuestionario apuntaba a las siguientes
cuestiones:
1. Actitud favorable ante la integración e inclusión para los diferentes colectivos
sociales y educacionales.
2. Creencias sobre la educación en régimen de integración e inclusión, según los
tipos de necesidades.
3. Tipos de integración o inclusión más convenientes
4. Ventajas de la integración e inclusión para los diferentes colectivos sociales y
educacionales.
5. Posibilidad de mejora con la integración e inclusión para los diferentes colectivos
sociales y educacionales.
6. Formas en que debería realizarse la educación de alumnos de diferentes culturas.
7. Formas en que debería realizase la educación de alumnos intelectualmente
superdotados
Se leen los resultados desde los referentes conceptuales desarrollados hasta aquí,
con la intención que su interpretación permita imaginar esperanzadamente la utopía
inclusiva de esta modernidad inacabada (Lechner, 1991).
El informe de avance logrado para la muestra seleccionada en Argentina (presentado
en las III Jornadas Internacionales de Atención a la Diversidad organizadas por
la UNED en Madrid el 5 y 6 de mayo de 2006) se vincula con datos obtenidos sobre
62 casos tomados Ciudad Autónoma de Buenos Aires y la provincia de Buenos Aires.
Se buscó intencionalmente reunir la mayor cantidad de datos dentro de los estudiantes
de la carrera de Profesorado para Educación General Básica (75,8% de los casos),
habida cuenta que, en general, las acciones de integración/inclusión se extienden y
desarrollan con mayor intensidad en esta etapa. Y porque, a través de ellos, se puede
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pulsar el tema con vistas a futuro. No será posible en este informe dar cuenta de la
totalidad de los datos obtenidos; se seleccionaron aquéllos más significativos con
referencia a las percepciones como condicionantes comportamentales.
Acontinuación, se exponen algunos resultados en cifras y sus interpretaciones. Se
seleccionaron, para ello, cinco aspectos, a saber:
1. Actitud favorable ante la integración e inclusión;
2. Alumnos que deberían ser educados en el régimen de integración e inclusión;
3. Ventajas que ofrecen la integración y la inclusión;
4. Educación de alumnos de diferentes culturas y de alumnos intelectualmente
superdotados;
5. Formas o condiciones que mejorarían la integración y la inclusión.
El porcentaje de actitud favorable de docentes en general, hacia la
integración/inclusión, con exclusión del colectivo que trabaja en centros específicos,
parece muy bajo (5,16%), cuestión que conduce a la pregunta: ¿Podría estar operando
el efecto Pigmalión, teniendo en cuenta los resultados desalentadores de las acciones
de integración/inclusión? Entonces, ¿La justicia social y pedagógica es una moda
o una convicción?
Respecto a los alumnos que deberían ser educados en el régimen de integración e
inclusión, según creencia de entrevistados, en todos los casos se opina que se deben
incluir leves y moderados (entre un 96,8% y 51,6%, respectivamente). El porcentaje
más alto entre los profundos se vincula con los que padecen carencias socio-familiares
(38,7%). Tema que se vincula, particularmente en Argentina, con la exclusión
y la pobreza. Aquí podemos observar una contradicción entre este aspecto y el anterior.
Desde el discurso, cada uno opina que deben integrarse; pero, desde las percepciones
de lo que se supone que siente el otro, los datos bajan sensiblemente.
Entre las ventajas que ofrecen la integración y la inclusión, según los opinantes,
se desatacan las siguientes:
Ventajas para los alumnos con necesidades educativas especiales (AcNNE´s):
– Mejora su desarrollo afectivo: 66,1%
– Mejora su desarrollo social: 59,7%
– Son aceptados por la sociedad, en general: 37,1%.
– Ventajas para los alumnos sin necesidades educativas especiales (AsNNEE´s):
– Mejora su desarrollo social: 87,1%
– Mejora su desarrollo afectivo: 74,2%
– Mejora su comportamiento: 66,1%.
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Obsérvese que, según los encuestados, mejora en ambos casos el desarrollo afectivo
y social y, en el caso de AsNNE´s, la mejora de su comportamiento puede ser
factor coadyuvante en la mejora de la aceptación y respeto de la sociedad, en general
y esto no hace más que acercarse al principio y procedimiento de justicia pedagógica
y social.
Con respecto a la educación de alumnos de diferentes culturas y a los alumnos
intelectualmente superdotados, se destacan los más altos porcentajes en:
– Tratamiento de las distintas culturas para todos los alumnos en centros ordinarios:
85,5%
– Tratamiento de los superdotados en aulas ordinarias de centros ordinarios con
apoyos personalizados: 77,4%.
No caben dudas acerca de las posibles disposiciones de los sujetos entrevistados
en relación con la conveniencia de la educación de todos en aulas ordinarias (siempre
74,2%).
Cuando se indaga acerca de cuáles son las formas o condiciones que mejorarían
la integración y la inclusión, se destacan las propuestas formuladas por los encuestados:
– Información sobre integración e inclusión: 87,1%
– Profesores debidamente formados para la integración e inclusión: 79%
– Centros con instalaciones adecuadas a las necesidades especiales: 72,6%.
Los últimos resultados confirman las sospechas iniciales: la necesidad de clarificación
conceptual, especialmente dentro del colectivo docente. Tema de consideración
preliminar cuando se quiere sensibilizar a la población y lograr resultados de
apertura favorable a las necesidades educativas especiales en un clima de justicia
pedagógica.
No obstante, además de la formación docente; las adecuadas instalaciones y la
disposición amplia y favorable hacia la atención a la diversidad son otras de las condiciones
indispensables para el logro de una escuela equitativa y justa.
Propuestas desde el marco problemático recortado
Las respuestas significativas dadas por los entrevistados en el punto anterior marcan,
en parte, el camino que se podría recorrer en materia de justicia pedagógica
como marco de atención a la diversidad: camino, por otra parte, que tendrá que ser
explorado y construido, pues se hace camino al andar.
Porque como señaló Fullan en 1993: La formación docente tiene el honor de ser,
simultáneamente, el peor problema y la mejor solución en educación.
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Si se parte de la base que la educación es justa y sino, no es educación y si además
el maestro es el actor clave en el proceso de mejora educativa, resulta indispensable
repensar la formación docente en Argentina (Gvirtz, 2005, 84) a partir del
principio de justicia pedagógica; superar las imágenes discriminatorias, la asociación
diversidad-pobreza para que junto con otras producciones colaboren en la formulación
de las modificaciones macropolíticas necesarias para una escuela justa.
Si bien no es motivo de este trabajo es importante destacar aquí que lo que constituiría
una política integral, tema que no es nuevo pero sí de escasa circulación cuando
a la mejora de la formación docente se refiere, es el estímulo por una jerarquización
diferente de la carrera (Tedesco, 2003) vinculado con la justicia pedagógica y el
mérito.
Por lo tanto, las conclusiones que se extraen se circunscriben a dos ideas básicas
acordes con un diagnóstico recortado de la realidad:
– La formación docente en una competencia básica que denominamos, junto a
los griegos de la época clásica, epimeléia, que facilita la acción de educar
como acción de justicia pedagógica. –nivel institucional–
– El desarrollo de políticas de estímulo hacia la carrera vinculadas con la modificación
de la jerarquización de la misma. –nivel macropolítico–
Hasta ahora, los docentes hacen lo que hacen porque así lo aprendieron y porque
además los formadores de formadores siguen formando así porque así lo aprendieron.
Con lo cual, se reproduce el modelo con escasa resistencia o con resistencia
como protesta y no como propuesta. Por eso, la principal clave para la nueva formación
docente es ubicar el inicio y foco en la clarificación conceptual, y en la preparación
en las competencias académicas, tanto como en la focalización en competencias
posicionales que denominamos epimeléia que orientan la comprensión y gestión
de la justicia pedagógica.
Pero, ¿Qué es Epimeléia? Es un principio filosófico surgido en el pensamiento de
la Grecia Clásica. Implica una actitud de conocimiento y cuidado de sí mismo, del
otro y del mundo. Entraña un determinado modo de actuar, a través del cual cada
sujeto social individual o colectivo se hace cargo de si mismo, se modifica y se transforma,
al propio tiempo que se hace cargo del otro como diverso y del mundo como
totalidad inclusiva. Los maestros como responsables en la construcción de epimeléia
deberán desarrollar como condición inicial, el compromiso con el otro con la importancia
de portarlo dentro con optimismo, eliminado el soportar al otro, es decir, portarlo
con peso y fatiga. Y para ello, el conocimiento, el sentido y ejercicio de la justicia
pedagógica es su condición.
Por otra parte, recuperar el deseo de estudiar profesorado para la educación básica
obligatoria tanto como el deseo de enseñar, también, tienen que estar acompañados
por los principios de recompensa por el mérito, repensando el sistema de jerarquización
docente –en Argentina– por antigüedad y sustituyéndolo por otro que
permita los ascensos sin abandonar el aula y donde el escalafón que sigue al de
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docente frente a alumnos en el aula no sea el de secretario o director, sino, por ejemplo,
el de tutor de otros docentes, como lo propuso Tedesco, (2003). Las elecciones
sobre la carrera docentes podrían aumentar al propio tiempo que el reconocimiento
externo por la labor resignificada.
Para finalizar, tales propuestas necesariamente deberían enmarcarse en políticas
integrales que, además de la formación docente unificada, incluyan la capacitación
continua, las condiciones materiales del lugar de trabajo, la reforma de la jerarquización
de la tarea y el salario docente en el marco de políticas de justicia social.
Nuestro propósito ha sido aportar una idea más al debate que pueda servir mejor
al destinatario de la formación docente, el alumno que se prepara para ser docente
justo.
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Correspondencia con la autora:
Ana-Mª Lamas Ladaga
Pacheco de Melo 2095, 3º G
1126, Buenos Aires. Republica Argentina
E-mail: alamas@fibertel.com.ar
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