Justicia pedagógica y atención a la diversidad
Ana María LAMAS LADAGA
Universidad del Museo Social Argentino. Buenos Aires, Argentina
Revisado: mayo, 2006
Aceptado: junio, 2006
Resumen
La atención a la diversidad es entendida en los países latinoamericanos, especialmente en Argentina
como una deuda de justicia social. En el marco de esa premisa, se intenta en este trabajo, mostrarlas
relaciones entre ambos conceptos y los problemas que se suscitan cuando se usan con diferentes significaciones.
Esas apreciaciones generales se sostienen, además, en investigaciones. Al final se acompañan
reflexiones acerca de algunos caminos a seguir para el logro de una escuela justa y la práctica de la
justicia pedagógica.
Palabras clave: justicia pedagógica, diversidad, diferencia, igualdad compleja, Epimeléia pedagógica.
Abstract
The attention to the diversity is understood in the Latin American countries specially in Argentina, like
a debt of social justice. Within the framework of that premise, this work tries, to show relations between
both concepts and the problems that are provoked when they are used with different meanings. Those
general appreciations are maintained, in addition, in research. In the end we include some reflections
about some possible ways to achive a right school and the practice of pedagogical justice.
Key Words: pedagogical justice, diversity, difference, complex equality, Pedagogical epimeléia.
No es una novedad escuchar referencias al tema atención a la diversidad como
una deuda de justicia social. En diversos textos teóricos (Gvirtz, 2005; Llach, 2006;
Tenti Fanfani, 2005), tanto como en los textos normativos argentinos y latinoamericanos
(que pueden leerse en las páginas de Internet de los respectivos Ministerios de
Educación), se perciben referencias al tema desde la integración / inclusión como
una expresión de deseos todavía con serias dificultades para su logro efectivo. Además,
al indagar, en el colectivo docente, acerca de qué se quiere significar cuando a
ellos se hace referencia, se hallan diferentes posturas e ideas. Y, cuando se observan
las formas de gestión y evaluación de la integración e inclusión, se aprecian procesos
y resultados muy diferentes, a pesar de los esfuerzos desde los niveles de conducción
por establecer acuerdos al respecto. Por eso, vale la pena retomar la cuestión
en relación con la clarificación conceptual, punto inicial cuando se desea encarar el
asunto. El propósito de este trabajo es analizar los términos de uso habitual en la vida
cotidiana de los centros educativos –diferencia y diversidad como marco de la integración/
inclusión– como así también las ideas que resultan sus fundamentos: justicia
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social, justicia pedagógica, escuela justa y proponer algunas acciones factibles de
concretarse desde la vigilancia epistemológica (Cullen, 2004).
En este estudio se abordará, el tema de la justicia como marco de la atención a la
diversidad en educación con particular referencia a una esfera especial de la justicia
social que se denomina justicia pedagógica (Lamas, 2005) y que se concreta en una
escuela justa (Dubet, 2004).
No escapará a la consideración del lector que el tema es muy amplio y que también
es necesario analizarlo dentro del propio centro educativo como institución.
Por lo tanto, el foco podría ubicarse en varios niveles, que se corresponderían con
las distintas escenas que coexisten en cuanto a atención a la diversidad se refiere,
que van desde la integración a la inclusión: el nivel macro político educativo y el
nivel micro institucional, en el que tejen las tramas los propios sujetos pedagógicos
(Figura 1).
En forma breve, dado que no es el motivo de este trabajo, aunque se vincula de
alguna manera, se expresan las observaciones sobre los niveles. El primer nivel de
análisis opera desde el área normativa legal y desde la gestión de propuestas. Se
observa una conceptualización del problema poco clara cuando se hace referencia a
los términos inclusión/integración y a los que éstos dan lugar, como por ejemplo:
equidad. El mismo puede significar, igualdad en lo básico, compensación de déficit,
lo mismo para todos o atención a las diferencias siempre que no perjudiquen a
los menos aventajados. Por otra parte, algunos estudios (Feijó, 2002; Filmus, y
Miranda, 1999; Gvirtz, y Minvielle, 2004) muestran cómo han fracasado algunas
políticas de gestión de integración/inclusión y de mejora del rendimiento del sistema,
a partir de las debilidades observadas en lo que a retención y sobre-edad se
refiere. También se han realizado estudios que presentan las confusiones discursivas
cuando parece que se asocia diferencia con desigualdad, pobreza y exclusión
(Kaplan, 2005). Tales aspectos se relacionan directamente con el segundo nivel de
análisis, el de la institución educativa, lugar en que se concreta la justicia social
como justicia pedagógica.
Ese segundo nivel de análisis –centro educativo– opera dentro de un marco
espacio-temporal concreto en que continúan siendo tan fuertes como actuales los
debates instituidos entre el espontaneismo/planeamiento, rutina/innovación, autoritarismo/
participación, exclusión/inclusión, tolerancia/respeto. El centro educativo
es el lugar en el que el discurso político legitima las práctica sociales como
prácticas educativas: prácticas sociales exclusivamente humanas –dado que nadie
ha visto jamás una abeja demócrata (Meirieu, 1998, 25)– y éticas –dado que la
educación no es un objeto “lógico” ni es un objeto “físico”–; esta última es, claramente,
una práctica humana y, por ello, pertenece al campo de los objetos “éticos”
(Cullen, 2004, 29). La institución educativa es el lugar donde los sujetos
pedagógicos dan cuenta de un entorno que vincula la conservación del pasado
como memoria con la apertura a lo nuevo como proyecto (Frigerio, 2005). Es éste,
también, el ámbito de los debates instituyentes de las prácticas que pugnan por el
reconocimiento institucional.
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La justicia pedagógica
Muchas veces se ha señalado que las definiciones son el resultado de una explicación
y que sólo se entienden al final. Si se adhiere a tal premisa. Entonces, ¿Por
qué se elige, en este apartado, iniciar el tema con una definición? Sólo porque se considera
que la mirada totalizadora que luego se analiza permite una mejor interpretación,
sobre todo cuando se reconstruye nuevamente el concepto. Por eso, se invita al
lector volver a la definición al terminar la explicación de modo tal que se vea facilitada
la ampliación del sentido.
Y bien, entonces ¿Qué significa justicia pedagógica como marco de la atención a
la diversidad?
En tanto esfera autónoma, justicia pedagógica es la virtud individual1 e institucional
que los responsables e implicados2, desde el nivel político educativo hasta el
1 Virtud, tal como se entendía en la Grecia Clásica, como areté. Ella es la virtud integral del dominio del
alma y la palabra. La areté es uno de los conceptos cruciales de la ética y la política de la Grecia clásica; sin
embargo, resulta difícil precisar con exactitud su sentido. En su forma más elemental, la areté es la “excelencia”
o “perfección”; la raíz etimológica del término es la misma que la de aristós (“mejor”), que designa el
cumplimiento acabado del propósito o función. Desde la época arcaica, estuvo vinculado especialmente a la
posesión de las virtudes viriles, en especial la valentía y la destreza en el combate. Con este sentido, se conserva
en las obras de Hesíodo y Homero. Hacia la época clásica –sobre todo los siglos V y IV ad C– el significado
de areté se aproximó a lo que hoy se considera virtud en general, incluyendo rasgos como la “magnanimidad”,
la “templanza”o la, “justicia”. La adquisición de la areté era el eje de la educación (paideia) del
joven griego para convertirse en un hombre.
2 Implicar, de in (introducir) y plecto (plegar, entrelazar). La raíz del verbo plecto se refiere a un asunto
potencialmente problemático. En nuestro caso, el sentido de implicar es el de estar interiorizado, metido en
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Figura 1. Niveles de análisis del problema integración/inclusión.
INTEGRACIÓN/INCLUSIÓN
Niveles
MACRO-POLÍTICO
LEGAL GESTIÓN
MICRO INSTITUCIONAL
SUJETOS PEGAGÓGICOS
INSTITUIDO INSTITUYENTE
institucional, concretan, en simetría argumentativa, como práctica social caracterizada
por el poder y el deseo de enseñar y de aprender en la diferencia; en un entre dos
que es lazo social3, que se constituye como fundamento de la calidad y que se despliega
desde la equidad y el mérito.
Tal noción se define desde los referentes conceptuales de justicia como:
– esfera propia –en este caso, de la educación– con el sentido de igualdad compleja
(Walzer, 1993);
– virtud individual (Aristóteles, 1970);virtud institucional desde la equidad
(Rawls, 1989);
– mérito (Nozick, 1989);
– simetría argumentativa (Habermas, 1999);
– gualdad en la diversidad (Cullen, 2004; Frigerio, 2005).
Sostuvo Rawls, (1989:3) que “la justicia es la primera virtud de las instituciones
sociales, como la verdad lo es de los sistemas de pensamiento. Por elegante y económica
que sea una teoría, debe ser rechazada o revisada si es falsa: de modo análogo,
las leyes e instituciones deben ser reformadas o abolidas si son injustas, por
eficientes y bien ordenadas que sean”. De tal manera, siguiendo el razonamiento
precedente la escuela como institución social para llamarse justa debe practicar la
justicia como primera virtud.
Por otra parte, Aristóteles señaló que la justicia es la virtud suprema del Zoom
Politikón –que se traduce como hombre de la polis que es político y social–. Tal virtud
se expresaba en la Grecia clásica como areté. La misma, que significa excelencia
o perfección, comparte su raíz etimológica con aristós, aristón (el mejor) y designa
el cumplimiento acabado del propósito o función. El mejor se vincula con el
mérito, en la medida en que éste se basa, a la vez, en la acción que hace al hombre
digno de premio o castigo y es el resultado de las buenas acciones que hacen digna
de aprecio a una persona (Real Academia Española, 1998). En la actualidad, ha sido
Nozick (1989) quien ha profundizado sobre el concepto de mérito y ha señalado que
debe ser tenido en cuenta cuando de justicia hablamos. Si bien este pensador ha sido
muy cuestionado desde posiciones socio-críticas por su fuerte compromiso con las
políticas neoliberales, lo cierto es que, en parte, la actual crisis del sistema educativo
se debe a que todo da igual, nada es mejor, como expresa lamentándose Enrique
los pliegues de la institución y de los sujetos que tienen problemas. Desde el punto de vista histórico y siguiendo
el razonamiento anterior, la misma raíz plecto forma el término plex que funciona como segunda parte de
simplex, multiplex, complex, expresando que los distintos niveles de implicación también se corresponden
con la evolución salud/enfermedad; normal/anormal: Oposiciones en las que se supone que el primer concepto
define la evolución histórica de la complejidad.
3 Según Jacques Derrida, el lazo social implica superar los binarismos como, por ejemplo, mente/cuerpo,
norma/anomia y el segundo no existe por sí mismo a no ser como imagen subalterna, velada o negativa
del primero. Significa deconstruir –deshacerse de aquello que ocurre, no como método, no como destrucción–
esa lógica de identidad de lo otro, de la presencia subalterna, e ir más bien hacia la lógica de la diferencia; y,
también, poner bajo sospecha la autoridad del primer término. La deconstrucción es así un acto de justicia.
Es la deconstrucción y construcción de una nueva afirmación, no una negación.
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Santos Discépolo, en 1937, en el tango Cambalache (…). Muy al contrario, hoy se
sostiene que no todo es igual, que la diversidad y las diferencias deben ser tenidas en
cuenta dentro del marco de la justicia, que cuando se aplica a centros educativos se
denomina justicia pedagógica.
Rawls (1989, 507) señala que el sentido de la justicia es la capacidad de comprender,
aplicar y respetar en los propios actos la concepción pública de la justicia
que caracteriza los términos de una cooperación equitativa. La equidad se deriva
como una de las características de justicia cuyos principios son: “libertad” –por
medio del cual todos tienen el mismo derecho a las libertades básicas– y el de “diferencia”
–que justifica ciertas desigualdades con tal que estén abiertas a todos en
igualdad de oportunidades y además promuevan el mayor beneficio para los menos
aventajados– Refiriéndose a éste autor, Terragno (1985, 32) ha escrito: “La Teoría de
la Justicia de Rawls es el aporte más valioso que se hizo en las últimas décadas, a
la concepción de una sociedad más equitativa”.
Es importante reparar que no se utilizan las palabras diferencia y diversidad como
sinónimas. Diferencia apunta a la variedad entre cosas de una misma especie, y
diversidad significa, además, abundancia o gran cantidad de varias cosas distintas
(Real Academia Española, 1998). Por lo tanto, en educación; atención a la diversidad
da cuenta de la necesidad de respetar creencias religiosas, etnias, ideologías, etc.
y diferencia se refiere a las cualidades personales que se manifiestan en más o en
menos en cada sujeto social, como por ejemplo la sobredotación intelectual o la deficiencia.
Los principios de la justicia Rawlsiana dan lugar a los distintos significados
de los términos aludidos y una escuela justa, según este enfoque, será justa cuando
esté abierta a la diferencia y a la diversidad.
Por su parte, Campbell (2002, 39) afirma: “En general se piensa que la distribución
de cargas y beneficios de la cooperación social es un tipo de cuestión, y la atribución
de responsabilidades y castigos otro muy distinto, de allí la tajante distinción
entre justicia social o distributiva, por un lado, y la justicia individual o legal, por
otro”.
El mismo autor, insiste: “A pesar de estos diversos énfasis, y de otras dificultades
(…), considero que, idealmente, toda teoría de la justicia debería intentar establecer
un esbozo del concepto de justicia en su totalidad, clarificar el significado y aplicación
de ciertos criterios preferentes o concepciones de la justicia y dar alguna indicación
sobre cómo debemos proceder al evaluar la aceptabilidad e importancia de
tales criterios”.
Así es que, cuando se califica a la justicia como social, pedagógica o de otro tipo,
no se está refiriendo a formas de justicia diferentes en su esencia, sino más bien a la
identificación, mediante adjetivos, del ámbito de aplicación a distintas esferas del
quehacer humano que ameritan consideraciones especiales. Y está implícita la mirada
de respeto y responsabilidad, desde la institución educativa, con el foco puesto en
la cooperación, en el conocimiento y cuidado del otro, y el compromiso de dar lo
mejor de sí, tanto como el de promover en el otro lo mejor de sí, atendiendo a las
diferencias y a la diversidad.
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Vinculación entre justicia, mérito, aprender y enseñar dentro en un centro educativo
justo
La justicia como concepto o como significado, en su aspecto sustantivo, tiene que
ver con los principios de libertad-igualdad y equidad-diferencia (Rawls, 1989); y
como concepción –en su aspecto procedimental (Habermas, 1999)– se vincula con el
mérito en tanto permite formular criterios para determinar qué situaciones pueden ser
estimadas, justas o injustas, y cuáles meritan como dignas de aprobación o no –de
acuerdo con los principios organizacionales de una institución virtuosa–.
Por otra parte, como ya se indicó más arriba, los términos virtud y mejor comparten
la misma raíz griega (areté, aristón), con lo que se puede inferir que la institución
educativa, como organización que aspira a ser social y virtuosa, busca formar lo
mejor de cada uno con lo mejor de sí misma –como institución–, para el bien común,
garantizado por un Estado educador a quien el ciudadano le presta el consentimiento
para que se haga cargo de la educación que no puede asumir en forma aislada. Y,
en este sentido, se vincula calidad con lo mejor, y lo mejor –desde el concepto de
equidad– con el principio de justicia posible.
Sin embargo, al profundizar en el sentido de las vinculaciones entre educación y
justicia se deben tener en cuenta los aportes de Walzer, (1993) sobre la distinción
entre igualdad simple e igualdad compleja. El autor de referencia considera que es
inadecuada la pretensión de contar con un único principio de justicia, como en el
contrato originario de Rawls y/o como en el supuesto de la situación simétrica de los
dialogantes en posición de habla, según Habermas; eso sería igualdad simple en el
punto de partida de consideración de la justicia. Este tipo de igualdad corre el riesgo
de multiplicar las pequeñas desigualdades, habida cuenta de la falta de reparo en las
esferas de la justicia. La tesis de Walzer tiene que ver con la justicia como distribución
de bienes, en la que se aplicarían distintas consideraciones de acuerdo con el
tipo de bien en cuestión, de manera que sería incorrecto buscar un único criterio que
abarcase la distribución de objetos tan dispares como el dinero, el ocio, el trabajo, la
educación, la religión, el amor o el poder político. Erigir principios unitarios refuerza
la práctica de acumular desigualdades que podrían ser legítimas en la distribución
del algún bien, pero no en la de otros.
Por lo tanto, la cuestión central en la justicia es la igualdad compleja. En este sentido,
la educación es una esfera de la justicia que tiene principios distributivos específicos,
derivados de su carácter o naturaleza de bien social no convertible en ningún
otro bien. Esto se puede observar, por ejemplo, en la falacia de la identificación de
la calidad educativa con la esfera de la competitividad del mercado. Falacia sería, en
el nivel micro institucional por ejemplo, la evaluación como medición. Según Walzer,
cada esfera debería mantener su relativa autonomía, lo que convertiría, la acción
de educar en algo complejo.
Porque educar es el verbo que da cuenta de la “acción jurídica” de inscribir al
sujeto (filiación simbólica) y de la “acción política” de distribuir las herencias,
designando al colectivo como heredero. Acción política de designación que se ase-
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gura de brindar a todos la habilitación al ingreso, la interpretación y ampliación del
“arkhê” común, reparto hecho al modo de un don que no instala deuda. Esta modalidad
del don podría decirse así: educar es dar el tiempo entendiéndolo como una
fuerza de permisión, de autorización (Paul Ricoeur) que, a su vez, da lugar al “kairós”,
oportunidad de hacer posible, a todo sujeto, que su origen no devenga una
condena (Frigerio, 2004b, 130). Cuando un bien económico se da, se pierde en su
esencia; pero cuando se da educación, quien lo transmite no se despoja de su memoria
común.
Educar es, entonces, el modo de efectivizar una política de justicia (en el sentido
que Derrida trabaja la noción); un trabajo de reconocimiento, que permite, al decir
de Goethe (ya en 1871), que importa conservar lo antiguo con fidelidad y recibir a
lo nuevo con generosidad (Frigerio, 2004, 130). Es una esfera especial de justicia: es
pedagógica y, en este sentido, también se diferencia el bien educativo del bien económico.
Al aplicar este razonamiento a la institución educativa y a las personas que en ella
trabajan, se está en condiciones de inferir que la virtud de la justicia, como política
institucional, se establece en esas organizaciones como condición implícita, en la
cual su práctica o ejercicio tiende a lo mejor, como distribución equitativa y sin instalar
deuda.
A continuación, se propone un ejemplo, (Lamas, 2005a), a propósito de la justicia
pedagógica en tanto procedimiento de acción:
En la evaluación de los alumnos administramos justicia, en tanto admitimos que
ella encierra en sí misma el concepto de valoración, esto es la emisión de juicios de
valor, y como juicio ha de ser justo. Entonces, se pregunta Rawls, (1989), ¿Cómo llegar
a un consenso en la concepción de la justicia en una sociedad o en una institución
educativa caracterizada por una pluralidad de doctrinas filosóficas, morales y religiosas?
El principal aporte de este autor se ubica en el campo de aplicación de la teoría.
Nosotros nos centraremos en la aplicación de esas ideas en la institución educativa,
refiriéndonos al ejemplo de la evaluación de los estudiantes. Es aquí donde se nos presentan
genuinos dilemas morales con pluralidad de argumentaciones, tales como:
¿Está para aprobar? ¿Sería mejor que recuse la materia? Y, si recusa, ¿no corro el
riesgo de que el alumno caiga en el desánimo y pierda una oportunidad interesante?
¿Me fijo en las notas de los parciales y las promedio con la final? ¿Son los trabajos
prácticos condición de aprobación, pero su corrección o su imperfección no inciden
en la calificación final? ¿Considero la opinión del tutor? ¿Qué seguridad tengo acerca
de la fiabilidad de la evaluación del tutor? Si cambio la forma de evaluar, ¿no
corro el riesgo de perder el control de los contenidos asimilados por los alumnos?
Estas cuestiones implican un conflicto entre valores que queremos preservar normativamente
y lo que particularmente significa la situación: un conflicto entre principios
y conocimientos, entre justicia y verdad.
Rawls (1989), propuso justificar las decisiones, como la del caso precedente, por
medio del “equilibrio reflexivo”. El filósofo considera que, en ética, existen, por un
lado, principios generales y, por otro lado, juicios particulares. El docente debe tener
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en cuenta ambas cuestiones antes de tomar decisiones. Es necesario comparar entre
sí lo general y lo particular, el concepto y la concepción (Habermas, 1999; Habermas,
y Rawls, 1998), la norma y el procedimiento. De tal modo que, en caso de que
sean incompatibles, puedan ser paulatinamente modificados hasta que el nivel general
de los principios se encuentre en equilibrio con el nivel particular de los juicios.
Alcanzar esa coherencia dentro de las instituciones educativas no es cosa fácil; sin
embargo, se supone que el docente –como profesional– debe conocer qué, cómo y
para qué evaluar, no sólo a nivel intuitivo, sino también a nivel profesional.
Por eso, es necesario estar al tanto y tomar conciencia de esa problemática y,
poseyendo las herramientas necesarias, se puedan ir construyendo equilibrios entre
los principios y los casos particulares, en la esfera específica de la justicia como
igualdad compleja que es la educación, dentro de una sociedad en la que no sólo
importe el conocimiento socialmente construido, sino también, y en forma integrada
e integral, el lazo social y la ciudadanía.
En resumen: dado que evaluar significa emitir juicios de valor acerca de procesos
y resultados del aprender con vistas a la mejora (aristos), al hacerlo con justeza,
como equilibrio reflexivo (Rawls, 1989), se estará habilitando un encuentro dialógico,
una situación educativa sobre lo que fue el territorio escolar. En esto radica la justicia
pedagógica.
Apropósito del tema, y específicamente referido a la evaluación y al mérito, como
forma de responder la pregunta de este apartado, es oportuno rescatar el siguiente
texto, particularmente aplicado a situaciones en las que el mérito asociado exclusivamente
a la meritocracia sufrió un descrédito dentro del discurso pedagógico.
Yo no estoy aquí para decidir por ti. Por lo demás, si lo hiciera, tú no tendrías ningún
mérito y tu éxito no duraría mucho. Incluso podrías estar resentido conmigo, o
trabajar ya sólo para tenerme contento, haciendo lo que yo hubiera decidido en tu
lugar y amparándote en mi propio deseo en vez de dar curso al tuyo. Yo estoy aquí
para evaluarte, y lo haré sin herirte, pero también sin concesiones inútiles. Estoy aquí
para decirte a dónde puedes ir, qué puedes aprender a hacer. Haré cuanto pueda ayudarte;
te proporcionaré instrumentos, consejos, medios, métodos (...); pero te remitiré
siempre a tu propia decisión, porque sólo ella puede hacerte progresar, sólo ella
puede permitirte crecer (Meirieu, 1998, 124-125).
Problemas respecto de la atención a la diversidad en el marco de justicia pedagógica
Señala Gento (2002, 182), a propósito de la educación especial en países latinoamericanos,
que se observan problemas que van desde las confusiones en la precisión
conceptual de lo que la integración (inclusión) significa, pasando por problemas de
escasez de recursos, de formación de personal especializado, o de organización y
administración de instituciones y entidades de las que dependen. Sin embargo, en la
mayoría, existe un profundo convencimiento en la dignidad del ser humano, con
independencia de situaciones y necesidades especiales.
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No obstante, la última apreciación de Gento hay problemas que siguen interpelando
desde hace tiempo y cuyas repuestas se buscan de modo permanente. Entre
ellas:
– ¿La confusión conceptual de los términos integración/inclusión no estaría vinculada,
en parte, con la falta de precisión sobre el principio que la fundamentan:
justicia como esfera autónoma?
– ¿La confusión llega también, a otros términos relacionados con los anteriores
como diferencia y diversidad, derivados de la justicia pedagógica?
– ¿Qué papel juegan las percepciones de los docentes en la apreciación de la
integración/inclusión en relación con la justicia como valor?
La idea de las influencias de las percepciones de los sujetos sociales en los comportamientos
posteriores tiene larga “data”. Esa influencia es conocida en educación
como efecto Pigmalión, por referencia a la obra del mismo nombre escrita por Ovidio,
quien narra el enamoramiento del Rey de Chipre sobre la perfecta escultura de
una mujer que él mismo realizó –Galatea– y que, gracias a su ferviente deseo y a la
intervención de la diosa Venus, se transformó en real. También ha dado cuenta de ello
la pieza teatral de Bernard Shaw llamada Pigmalión, en la que Henry Higgins convierte
en una dama a la florista Eliza, mostrando cómo las percepciones operan como
efecto productor de resultados, en este caso, educativos. Es la profecía autocumplida
de Merton, (1957), en tanto que las situaciones percibidas como reales lo son en
sus consecuencias. Lo interesante del relato de Shaw y para rescatar aquí es la observación
de Higgins: la diferencia entre una dama y una florista no está en el modo de
comportarse de cada una sino, más bien, en el modo en que son tratadas por los otros.
Y, pensando en la atención a la diversidad, la pregunta obligada es: ¿no será que, en
ocasiones, el desaliento docente frente a las necesidades educativas especiales opera
como condicionante, tanto en los bajos resultados de aprendizaje de sus alumnos
como en el escaso interés por la búsqueda de propuestas y estrategias de mejora y
entonces terminen en prácticas pedagógicas no justas? ¿Tienen claro los docentes,
tanto los principios de su accionar como las consecuencias de las mismas? ¿Habrá
que recuperar las tradiciones educativas del optimismo pedagógico y actuar en consecuencia?
Porque, desde los referentes conceptuales señalados y desde otros estudios,
sobre el Efecto Pygmalión (Rosenthal, y Jacobson, 1968), se puede afirmar que,
con percepciones pesimistas y fatalistas, se deja de dar a cada uno lo que necesita y
se deja, a su vez, de exigirle en función de su posible esfuerzo por ser mejor, de reconocer
los méritos. Y, entonces, la práctica educativa de enseñar como práctica social
difícilmente puede ser calificada como justa, porque no opera el principio de igualdad
en la diversidad. Tal principio implica que todos son portadores de iguales derechos
para ser atendidos en sus necesidades.
Apropósito del tema, se presentan dos investigaciones, de las que se extraen algunos
puntos que interesan en este trabajo. La primera de ellas es parte de un programa
de investigación del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
(IIPE-UNESCO) cuya temática se orienta al estudio de “La condición docente” en
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cuatro países de América –Argentina, Brasil, Perú y Uruguay–. (Tenti Fanfani, 2005)
y la segunda constituye parte de un estudio de investigación dirigido por Gento, a
propósito del tema Integración/inclusión que se lleva a cabo en España y en algunos
países latinoamericanos. En Argentina, se trabaja en un recorte, con el auspicio de la
cátedra de Pedagogía del Profesorado Universitario de la Universidad del Museo
Social Argentino (Lamas, 2006).
Para ambas investigaciones, se hacen las siguientes observaciones:
– Constituyen estudios de opinión
– Se realizan mediante la aplicación de un cuestionario
Para el caso de la investigación del IIPE se tomó una muestra representativa de
docentes de primaria y secundaria de centros estatales y privados de las áreas urbanas
de los cuatro países seleccionados
Para el segundo caso, se tomó una muestra intencional para iniciar un estudio de
tipo exploratorio, que abarcó a estudiantes de profesorado de primaria y a docentes
de primaria y secundaria de la Ciudad de Buenos Aires y de áreas urbanas de la provincia
de Buenos Aires. El objetivo era indagar acerca de las percepciones sobre actitudes,
creencias, problemas y mejoras que expresa el colectivo docente sobre necesidades
educativas.
Estudios como los indicados presentan ventajas e inconvenientes que son necesarios
recordar. No se agota el tema con la estrategia metodológica elegida. El cuestionario
tanto como la técnica de muestreo son instrumentos que permiten la toma de
distancia. Lo decisivo es el “enfoque” o el “modo de hablar” de las cosas sociales.
En otras palabras, es la teoría (entendida como lenguaje que permite construir y
“ver” objetos y relaciones”) la que determina incluso el uso de las técnicas y los instrumentos
de producción de información (Tenti Fanfani, 2005, 26).
De todas maneras, sería un acto de omnipotencia creer que las interpretaciones
presentadas a continuación constituyen “el conocimiento acabado y experto”, sin
embargo, no es posible avanzar en el conocimiento sólo pensando en la autosuficiencia
de la experiencia o la práctica. Por lo tanto, constituyen un aporte para
seguir pensando.
Finalmente, las investigaciones seleccionadas no constituyen una simple curiosidad,
revisten el carácter de investigación aplicada en tanto, buscan aportar conocimiento
para la comprensión y mejora de los problemas que estudian. Sin embargo,
el hecho de producir conocimiento para la acción no quiere decir que necesariamente
desencadene los cambios. Hay decisiones que incumben a niveles macro políticos
estratégicos y de gestión, pero no escapará al conocimiento del lector que sin la
información producida en ámbitos académicos difícilmente se puedan garantizar
políticas educativas exitosas.
En primer lugar, el estudio sobre la condición docente refleja un debilitamiento
del sentido de la justicia entre lo jóvenes en los cuatro países estudiados siendo
mayor en Perú (67,4%) y en Argentina (52,6%), siempre de acuerdo con las percep-
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ciones de los docentes encuestados. Si se relaciona este dato con el de las actitudes
discriminatorias de los docentes, sólo una porción muy pequeña de docentes (cercana
al 20% en Brasil y Uruguay y al 10% en Perú y Argentina) no discrimina por ningún
motivo de los que proponía la encuesta (homosexualidad, nacionalidad o etnia,
enfermedad de sida, personas con antecedentes penales, drogadictos, ancianos,
pobres, fundamentalistas, extremistas de izquierda, extremistas de derecha). Así, se
podría inferir que el debilitamiento del sentido de la justicia en los jóvenes se da en
un marco de actitudes discriminatorias y entonces, no justas. La discriminación por
condición social es muy alta es Argentina (más del 50%) y en Uruguay (Un tercio).
Este hecho, además de ratificar la confusión conceptual que se señaló más arriba,
muestra que la discriminación como actitud y frente a alumnos puede traducirse
como un debilitamiento de la justicia como valor para este último colectivo social.
Lo cual ya está marcando un camino que sería necesario recorrer para revertir esa
situación.
En la segunda investigación planteada, el cuestionario apuntaba a las siguientes
cuestiones:
1. Actitud favorable ante la integración e inclusión para los diferentes colectivos
sociales y educacionales.
2. Creencias sobre la educación en régimen de integración e inclusión, según los
tipos de necesidades.
3. Tipos de integración o inclusión más convenientes
4. Ventajas de la integración e inclusión para los diferentes colectivos sociales y
educacionales.
5. Posibilidad de mejora con la integración e inclusión para los diferentes colectivos
sociales y educacionales.
6. Formas en que debería realizarse la educación de alumnos de diferentes culturas.
7. Formas en que debería realizase la educación de alumnos intelectualmente
superdotados
Se leen los resultados desde los referentes conceptuales desarrollados hasta aquí,
con la intención que su interpretación permita imaginar esperanzadamente la utopía
inclusiva de esta modernidad inacabada (Lechner, 1991).
El informe de avance logrado para la muestra seleccionada en Argentina (presentado
en las III Jornadas Internacionales de Atención a la Diversidad organizadas por
la UNED en Madrid el 5 y 6 de mayo de 2006) se vincula con datos obtenidos sobre
62 casos tomados Ciudad Autónoma de Buenos Aires y la provincia de Buenos Aires.
Se buscó intencionalmente reunir la mayor cantidad de datos dentro de los estudiantes
de la carrera de Profesorado para Educación General Básica (75,8% de los casos),
habida cuenta que, en general, las acciones de integración/inclusión se extienden y
desarrollan con mayor intensidad en esta etapa. Y porque, a través de ellos, se puede
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pulsar el tema con vistas a futuro. No será posible en este informe dar cuenta de la
totalidad de los datos obtenidos; se seleccionaron aquéllos más significativos con
referencia a las percepciones como condicionantes comportamentales.
Acontinuación, se exponen algunos resultados en cifras y sus interpretaciones. Se
seleccionaron, para ello, cinco aspectos, a saber:
1. Actitud favorable ante la integración e inclusión;
2. Alumnos que deberían ser educados en el régimen de integración e inclusión;
3. Ventajas que ofrecen la integración y la inclusión;
4. Educación de alumnos de diferentes culturas y de alumnos intelectualmente
superdotados;
5. Formas o condiciones que mejorarían la integración y la inclusión.
El porcentaje de actitud favorable de docentes en general, hacia la
integración/inclusión, con exclusión del colectivo que trabaja en centros específicos,
parece muy bajo (5,16%), cuestión que conduce a la pregunta: ¿Podría estar operando
el efecto Pigmalión, teniendo en cuenta los resultados desalentadores de las acciones
de integración/inclusión? Entonces, ¿La justicia social y pedagógica es una moda
o una convicción?
Respecto a los alumnos que deberían ser educados en el régimen de integración e
inclusión, según creencia de entrevistados, en todos los casos se opina que se deben
incluir leves y moderados (entre un 96,8% y 51,6%, respectivamente). El porcentaje
más alto entre los profundos se vincula con los que padecen carencias socio-familiares
(38,7%). Tema que se vincula, particularmente en Argentina, con la exclusión
y la pobreza. Aquí podemos observar una contradicción entre este aspecto y el anterior.
Desde el discurso, cada uno opina que deben integrarse; pero, desde las percepciones
de lo que se supone que siente el otro, los datos bajan sensiblemente.
Entre las ventajas que ofrecen la integración y la inclusión, según los opinantes,
se desatacan las siguientes:
Ventajas para los alumnos con necesidades educativas especiales (AcNNE´s):
– Mejora su desarrollo afectivo: 66,1%
– Mejora su desarrollo social: 59,7%
– Son aceptados por la sociedad, en general: 37,1%.
– Ventajas para los alumnos sin necesidades educativas especiales (AsNNEE´s):
– Mejora su desarrollo social: 87,1%
– Mejora su desarrollo afectivo: 74,2%
– Mejora su comportamiento: 66,1%.
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Obsérvese que, según los encuestados, mejora en ambos casos el desarrollo afectivo
y social y, en el caso de AsNNE´s, la mejora de su comportamiento puede ser
factor coadyuvante en la mejora de la aceptación y respeto de la sociedad, en general
y esto no hace más que acercarse al principio y procedimiento de justicia pedagógica
y social.
Con respecto a la educación de alumnos de diferentes culturas y a los alumnos
intelectualmente superdotados, se destacan los más altos porcentajes en:
– Tratamiento de las distintas culturas para todos los alumnos en centros ordinarios:
85,5%
– Tratamiento de los superdotados en aulas ordinarias de centros ordinarios con
apoyos personalizados: 77,4%.
No caben dudas acerca de las posibles disposiciones de los sujetos entrevistados
en relación con la conveniencia de la educación de todos en aulas ordinarias (siempre
74,2%).
Cuando se indaga acerca de cuáles son las formas o condiciones que mejorarían
la integración y la inclusión, se destacan las propuestas formuladas por los encuestados:
– Información sobre integración e inclusión: 87,1%
– Profesores debidamente formados para la integración e inclusión: 79%
– Centros con instalaciones adecuadas a las necesidades especiales: 72,6%.
Los últimos resultados confirman las sospechas iniciales: la necesidad de clarificación
conceptual, especialmente dentro del colectivo docente. Tema de consideración
preliminar cuando se quiere sensibilizar a la población y lograr resultados de
apertura favorable a las necesidades educativas especiales en un clima de justicia
pedagógica.
No obstante, además de la formación docente; las adecuadas instalaciones y la
disposición amplia y favorable hacia la atención a la diversidad son otras de las condiciones
indispensables para el logro de una escuela equitativa y justa.
Propuestas desde el marco problemático recortado
Las respuestas significativas dadas por los entrevistados en el punto anterior marcan,
en parte, el camino que se podría recorrer en materia de justicia pedagógica
como marco de atención a la diversidad: camino, por otra parte, que tendrá que ser
explorado y construido, pues se hace camino al andar.
Porque como señaló Fullan en 1993: La formación docente tiene el honor de ser,
simultáneamente, el peor problema y la mejor solución en educación.
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Si se parte de la base que la educación es justa y sino, no es educación y si además
el maestro es el actor clave en el proceso de mejora educativa, resulta indispensable
repensar la formación docente en Argentina (Gvirtz, 2005, 84) a partir del
principio de justicia pedagógica; superar las imágenes discriminatorias, la asociación
diversidad-pobreza para que junto con otras producciones colaboren en la formulación
de las modificaciones macropolíticas necesarias para una escuela justa.
Si bien no es motivo de este trabajo es importante destacar aquí que lo que constituiría
una política integral, tema que no es nuevo pero sí de escasa circulación cuando
a la mejora de la formación docente se refiere, es el estímulo por una jerarquización
diferente de la carrera (Tedesco, 2003) vinculado con la justicia pedagógica y el
mérito.
Por lo tanto, las conclusiones que se extraen se circunscriben a dos ideas básicas
acordes con un diagnóstico recortado de la realidad:
– La formación docente en una competencia básica que denominamos, junto a
los griegos de la época clásica, epimeléia, que facilita la acción de educar
como acción de justicia pedagógica. –nivel institucional–
– El desarrollo de políticas de estímulo hacia la carrera vinculadas con la modificación
de la jerarquización de la misma. –nivel macropolítico–
Hasta ahora, los docentes hacen lo que hacen porque así lo aprendieron y porque
además los formadores de formadores siguen formando así porque así lo aprendieron.
Con lo cual, se reproduce el modelo con escasa resistencia o con resistencia
como protesta y no como propuesta. Por eso, la principal clave para la nueva formación
docente es ubicar el inicio y foco en la clarificación conceptual, y en la preparación
en las competencias académicas, tanto como en la focalización en competencias
posicionales que denominamos epimeléia que orientan la comprensión y gestión
de la justicia pedagógica.
Pero, ¿Qué es Epimeléia? Es un principio filosófico surgido en el pensamiento de
la Grecia Clásica. Implica una actitud de conocimiento y cuidado de sí mismo, del
otro y del mundo. Entraña un determinado modo de actuar, a través del cual cada
sujeto social individual o colectivo se hace cargo de si mismo, se modifica y se transforma,
al propio tiempo que se hace cargo del otro como diverso y del mundo como
totalidad inclusiva. Los maestros como responsables en la construcción de epimeléia
deberán desarrollar como condición inicial, el compromiso con el otro con la importancia
de portarlo dentro con optimismo, eliminado el soportar al otro, es decir, portarlo
con peso y fatiga. Y para ello, el conocimiento, el sentido y ejercicio de la justicia
pedagógica es su condición.
Por otra parte, recuperar el deseo de estudiar profesorado para la educación básica
obligatoria tanto como el deseo de enseñar, también, tienen que estar acompañados
por los principios de recompensa por el mérito, repensando el sistema de jerarquización
docente –en Argentina– por antigüedad y sustituyéndolo por otro que
permita los ascensos sin abandonar el aula y donde el escalafón que sigue al de
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docente frente a alumnos en el aula no sea el de secretario o director, sino, por ejemplo,
el de tutor de otros docentes, como lo propuso Tedesco, (2003). Las elecciones
sobre la carrera docentes podrían aumentar al propio tiempo que el reconocimiento
externo por la labor resignificada.
Para finalizar, tales propuestas necesariamente deberían enmarcarse en políticas
integrales que, además de la formación docente unificada, incluyan la capacitación
continua, las condiciones materiales del lugar de trabajo, la reforma de la jerarquización
de la tarea y el salario docente en el marco de políticas de justicia social.
Nuestro propósito ha sido aportar una idea más al debate que pueda servir mejor
al destinatario de la formación docente, el alumno que se prepara para ser docente
justo.
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Correspondencia con la autora:
Ana-Mª Lamas Ladaga
Pacheco de Melo 2095, 3º G
1126, Buenos Aires. Republica Argentina
E-mail: alamas@fibertel.com.ar
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ESTA BIBLIOGRAFÍA FUE APORTADA POR EL GRUPO DE TATI, LORE Y ADRIANA
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